Долг ученика — получить все возможное от учителя, долг учителя — получить все возможное от ученика[87].
• Становятся ли ранние успехи топливом для дальнейшей мотивации?
• Существуют ли навыки, которые могут подтянуть интеллект?
• В чем причина неудач в обучении — в недостатке таланта или отсутствии фундаментальных знаний?
Всю свою жизнь Хелен Келлер отмечала два дня рождения: день, в который она родилась, и «день рождения души» — день, когда в ее дом в городке Таскамбия, штат Алабама, приехала ее любимая учительница Энн Салливэн[88]. Дело в том, что в возрасте полутора лет Хелен заболела, и врачи поставили ей диагноз «мозговая лихорадка» — в те времена так, скорее всего, могли назвать скарлатину или менингит[89]. Позже она выздоровела, но потеряла и зрение, и слух. Все общение оглохшей и ослепшей Келлер сводилось к нескольким десяткам импровизированных жестов, выражавших ее желания. Чаще, впрочем, она устраивала истерики. «Иногда я вставала между двумя людьми и касалась их губ, — много лет спустя писала она в автобиографии. — Я не понимала, что происходит, и злилась. Я двигала губами и отчаянно жестикулировала, но без толку. Из-за этого я приходила в такую ярость, что кричала и брыкалась до изнеможения»[90]. К шести годам эти истерики случались уже почти каждый час. Совершенно выбившаяся из сил мать Хелен случайно наткнулась на историю о другой слепоглухой женщине, Лоре Бриджман, которая сумела получить образование. Надеясь, что и ее дочь сможет так жить, она обратилась к Майклу Анагносу из школы Перкинса для слепых. Тот посоветовал связаться с Энн Салливэн.
«Самый важный день в моей жизни — это тот, когда ко мне приехала моя учительница, Энн Мэнсфилд Салливэн», — позже писала Келлер[91]. Женщина начала с того, что дала Хелен куклу для игры. После этого она взяла Келлер за руку и написала ей пальцем на ладони «d-o-l-l» («кукла»). «Меня тут же заинтересовала эта игра с пальцами, — вспоминала Келлер, — я попыталась ей подражать. Когда мне наконец удалось правильно нарисовать буквы, я сияла от детской радости и гордости. Я сбежала к маме на первый этаж, подняла руку и показала буквы слова “кукла”»[92]. В следующие несколько недель Салливэн познакомила Хелен с десятками новых предметов и написанием их названий. Для нее это занятие по-прежнему было игрой, потому что она еще не понимала, что каждый жест означает слово. После того как девочка спутала слова mug («кружка») и water («вода»), Салливэн отвела ее к колодцу и облила ей руку водой. Этот момент, который обессмертил Уильм Гибсон в пьесе «Сотворившая чудо» (1957), стал для Келлер откровением. «Тогда я поняла, что w-a-t-e-r — это та чудесная холодная штука, которая течет по моей руке. Это живое слово пробудило мою душу, — писала Келлер. — Я отошла от колодца с огромным желанием учиться. У всего были свои названия, и каждое пробуждало новую мысль»[93].
В следующие восемь десятилетий своей жизни Келлер окончила Рэдклифф-колледж Гарвардского университета, написала двенадцать книг, выучила латынь, французский и немецкий языки и стала страстной политической активисткой, борясь за женское избирательное право, пацифизм, социализм и права инвалидов. После обучения, преобразившего ее жизнь, главным сдерживающим фактором для Келлер стали не слепота и глухота, а общественные предрассудки. В молодости она была обручена, но свадьбу отменили из-за того, что многие считали, что слепоглухой женщине не пристало выходить замуж. Тем не менее больше всего в жизни она жалела не о том, что не видит и не слышит, а о том, что не может говорить достаточно четко — ей постоянно приходилось рассчитывать на помощников, которые знали ручной алфавит и переводили для нее. За годы, прошедшие после смерти Хелен Келлер, другим слепоглухим людям удалось добиться даже большего, чем позволили ей, в том числе Леонарду Дауди, который не только женился, но и тридцать лет успешно работал, прежде чем уйти на пенсию[94], а также Хабен Гирме, первой слепоглухой женщине, окончившей юридический факультет Гарварда[95]. Возможно, главным наследием Хелен стало даже не то, чего смогла добиться она сама, а то, насколько это помогло другим, вдохновленным ее примером.
История Хелен Келлер показывает, какой невероятный потенциал имеет образование. Освоив ручной алфавит, она сумела выучить слова и начать общаться. Опираясь на этот фундамент, Хелен научилась читать, писать и вести активную интеллектуальную жизнь. Не получив такой возможности, она, возможно, прожила бы всю жизнь в изоляции. Полная слепоглухота, наступившая в таком раннем возрасте, — сравнительная редкость: по некоторым оценкам, за весь XX век всего пятьдесят человек утратили слух и зрение в этот отрезок жизни[96]. Однако базовое явление — отсутствие важного фундаментального навыка, позволяющего освоить дальнейшие навыки, — распространено повсеместно.
Возьмем чтение. Не умея читать, вы не сможете получить доступ к подавляющей части знаний мира. Ученые обнаружили: умение читать тесно связано с дальнейшим развитием интеллекта[97]. Стюарт Ричи с коллегами оценивали умение читать и показатели интеллекта у однояйцевых близнецов в возрасте семи, девяти, десяти, двенадцати и шестнадцати лет[98]. В раннем возрасте они не слишком коррелировали, однако позже выяснилось, что если один близнец из пары лучше читал в детстве, то демонстрировал более высокий интеллект в позднем возрасте. Заманчивая интерпретация исследования состоит в том, что хорошее умение читать облегчает изучение других знаний и навыков, подтягивая тем самым интеллект. Ученые обнаружили, что польза чтения не ограничивается развитием вербального интеллекта.
Несмотря на это, многим оказывается трудно научиться хорошо читать. Данные из Программы международной оценки компетенции взрослых (PIAAC) показывают, что по состоянию на 2013 год примерно каждый пятый совершеннолетний американец читает недостаточно хорошо, чтобы «выполнять задания, которые требуют сравнения и сопоставления информации, перефразирования или низкоуровневых выводов»[99]. Почти каждый десятый носитель английского языка «функционально неграмотен», причем проблема не ограничивается только плохим умением читать на самых низких уровнях классификации. По ее данным, двух высших уровней грамотности достигают менее 15% американцев[100]; в них входят, например, такие задания, как «укажите по предложению в электронном письме и в статье, в которых описана одна и та же проблема» или «просмотрите таблицу с данными о тренажерах и укажите группу мышц, для которой лучше всего подойдет данный инвентарь». Таким образом, если уровень продвинутой грамотности настолько низок даже у взрослых, нет ничего удивительного в том, что люди сегодня мало читают книги. По данным опроса Gallup, в 2021 году среднестатистический американец читал почти на треть меньше, чем в 1999[101]. Какую-то часто этого спада, конечно, компенсируют социальные сети и статьи в интернете, но только книга способна дать то особенное, глубокое погружение в идею или историю. И статистика говорит о том, что умение читать никогда нельзя принимать как должное.
Почему научиться читать так сложно? Одна из причин — в том, что алфавитный принцип, лежащий в основе большинства систем письменности, мощен, но не интуитивен. Чтобы научиться читать, допустим, на русском языке, необходимо запомнить большой набор произвольных знаков — шестьдесят шесть, если считать только большие и маленькие буквы, или несколько сотен, если добавить к этому символы, цифры и другие алфавиты. Затем звуки языка нужно сознательно разобрать на отдельные единицы, которыми можно манипулировать. Фонологическая осознанность — благодаря которой мы можем ответить, как прозвучит слово «спорт», если убрать из него «п»[102], или понять, какое из слов «лоб», «рог», «код» и «блин» лишнее[103], — это один из самых мощных предсказательных факторов раннего умения читать[104]. К сожалению, дается она непросто. Дети учатся выделять отдельные слова из предложений, которые могут произнести и понять, далеко не спонтанно, не говоря уже об отдельных звуках[105]. Затем произвольные символы нового языка нужно научиться систематически ассоциировать с незнакомыми ранее звуковыми «строительными материалами». Это нелегко даже в случаях с более-менее простой орфографией вроде испанской или итальянской, а уж в английском происходит настоящая пытка: детям приходится учить почти не подчиняющуюся каким-то правилам орфографию, состоящую из тысяч шаблонов «звук — написание», где лишь совсем немногие отличаются полным постоянством. Наконец, всю эту умственную работу необходимо выполнять до тех пор, пока она не станет совершенно автоматической. Лишь после того, как когнитивная нагрузка от узнавания слов снизится до минимума, освободившиеся ресурсы можно будет направить на борьбу с трудностями интерпретации, решение задач и обучение новым концепциям.
Учитывая, насколько важно умение читать и насколько трудно стать по-настоящему грамотным, как же все-таки следует этому учиться? «Программы, в которых используется систематическая фонетика, показывают лучшие с огромным отрывом результаты в распознавании слов, грамотности письма, обширности словарного запаса и понимании прочитанного», — писала психолог и эксперт по чтению Мэрилин Адамс в обзоре опубликованной литературы[106]. В упомянутых ею программах систематической фонетики в явном виде объясняют связи между буквами и соответствующими звуками. Для сравнения, методы обучения чтению, в которых ученикам предлагается самим угадывать незнакомые слова, пользуясь в качестве подсказок формой слова, иллюстрациями или контекстом, заметно менее эффективны. Очевидное преимущество системы состоит в том, что запоминание базовых буквенно-звуковых взаимоотношений — это фантастически полезное, пусть и не идеальное, средство озвучивания незнакомых слов. Читатели-новички получают инструмент, помогающий им понять, как звучат те единицы языка, которые они еще не запомнили, и благодаря этому получают большую пользу от самостоятельного чтения, чем в том случае, если бы могли читать только те слова, которые узнают визуально. При этом озвучивание — возможно, не самая важная причина, по которой подход систематической фонетики действительно работает. Если призывать читателей-новичков обращать внимание на сочетания букв, из которых состоят слова, это способствует развитию автоматической, не требующей усилий обработки информации, освобождающей ресурсы для других процессов, протекающих при чтении[107]. Исследования показывают, что сильные чтецы, в отличие от слабых, отлично справляются с произнесением псевдослов — бессмысленных буквосочетаний, построенных по правилам орфографии английского языка, вроде bluck или squimper[108]. Это умение обусловлено не напряженными попытками «написать их в уме», а хранящимися в памяти многочисленными ассоциациями между написанием и звучанием.
Успешный ранний опыт порождает благотворный цикл. Человек, который научился читать рано и хорошо понимает ассоциации между написанием и звучанием слов, будет прилагать меньше усилий для чтения, чем его ровесники. Поскольку ему не требуется на это много сил, он с большой вероятностью будет читать больше, а читая больше, станет усваивать всё новые ассоциации между написанием и звучанием, в том числе и те, которым его прямо не учили. В одном исследовании Конни Джуэл и Диана Ропер-Шнайдер сравнили умение распознавать слова у тех школьников, кого учили фонетическим способом, и тех, кому предлагали учебники с другими методиками[109]. Первой группе давали задания, где акцент делался на словах, которые можно было расшифровать с помощью известных фонетических правил. В заданиях второй группы акцент делали на часто используемые слова. В конце учебного года дети, проходившие фонетическую программу обучения, могли успешнее распознавать новые единицы, чем те, что изучали часто употребляемые слова. Более того, отдельное тестирование показало, что ученики из фонетической группы лучше справлялись с произнесением псевдослов, где использовались ассоциации между написанием и звучанием, которым их напрямую не учили, — это говорит о том, что они распространили свои фонетические навыки на новые шаблоны. Этот благотворный цикл может служить объяснением, почему фонетическое обучение дает такие преимущества: ученики добиваются успеха, начинают считать себя хорошими чтецами и продолжают практиковаться, еще больше повышая свое мастерство.
Умение читать — это фундамент для других знаний, а освоение ассоциаций между звучанием и написанием — это фундамент для умения читать. Некоторые одаренные ученики способны разобраться в этом самостоятельно, но большинство — нет. Для тех, кто не смог освоить эти ассоциации своими силами, ранний опыт чтения вполне мог оказаться раздражающим и навсегда отвадить от чтения.
Исследования чтения показывают важный принцип: ранний опыт обучения очень важен — не только чтобы построить когнитивный фундамент для применения навыка, но и чтобы поддержать интерес, приводящий к долгосрочному увлечению. К сожалению, во многих школах на учеников, отстающих с самого начала, просто перестают обращать внимание. В результате из-за того, что они не усваивают необходимый материал, им становится все труднее понимать последующие лекции, выполнение домашних заданий превращается в пытку, а возможностей для применения навыка в реальной жизни оказывается все меньше. Если такое продолжается достаточно долго, то понять, как ранний опыт в конце концов превращается в негативное самоощущение, не составляет труда: «Я просто не математик», «Я не умею рисовать» или «Мне не даются языки». Однако лучше всего, чтобы было наоборот: создать петлю положительной обратной связи, в которой ранний успешный опыт стимулирует дальнейшие усилия по обучению и практике.
Один из способов достичь благотворного цикла, где ранний успех порождает лучшие результаты обучения, — индивидуальные занятия. Поразительным примером могут послужить глубокие отношения между упомянутой выше Хелен Келлер и ее учительницей Энн Салливэн. Она не только научила девочку ручному алфавиту, чтению и письму, но и сопровождала ее в колледже, переводя на понятный язык содержание устных лекций. Прямые наставнические отношения хороши, потому что позволяют преподавателю быстро адаптировать материал, подбирая его под потребности ученика, а также в любой необходимый момент вмешаться и что-то объяснить или, наоборот, не вмешиваться, когда ученику нужно применить знания на практике самостоятельно. В своей знаменитой статье психолог Бенджамин Блум описал огромную пользу индивидуальных занятий, заявив, что они способны повысить успеваемость на два среднеквадратических отклонения от средней[110]. Эта «проблема двух сигм» (в статистике среднеквадратическое отклонение обозначается греческой буквой σ) стала настоящим вызовом для учителей. Блум утверждал, что поскольку мы знаем, будто индивидуальные занятия приводят к повышению успеваемости, то не можем утверждать, что подобные достижения невозможны и все дело только в неумении учеников учиться или в сложности самого предмета. Однако индивидуальные занятия дороги: школы не могут позволить себе нанять по учителю для каждого ученика. Таким образом, проблема двух сигм стала призывом найти методы преподавания, которые могли бы принести такую же пользу, как индивидуальные занятия, но при этом были бы применимы в условиях школьного класса со множеством учеников. Блум считал, что нашел подходящий метод: обучение до уровня мастерства (mastery learning).
При таком подходе школьная программа разбивается на циклы преподавания, практики и обратной связи[111]. Сначала учитель объясняет тему, затем ученики пишут контрольную работу, однако не получают за нее оценок. Учеников не наказывают за плохое выполнение контрольных: они используются, только чтобы выяснить, кто уже усвоил материал, а кто — нет. Отстающим снова его объясняют и дают новые практические задания, чтобы они в конце концов сумели написать контрольную работу. Тем же, кто справился с ней с первого раза, дают продвинутые задания. На обучение до уровня мастерства поначалу тратится больше времени, но его сторонники утверждают, что общее время, затрачиваемое в семестр, лишь немногим превышает обычную школьную программу. Все потому, что если отстающим помогают справиться с трудностями на раннем этапе, то многие из них затем намного лучше начинают понимать последующие темы.
Обучение до уровня мастерства переворачивает с ног на голову многие общепринятые истины об образовании, которые принято считать самими собой разумеющимися. Главная гипотеза тут состоит в том, что освоить материал способны 95% всех учеников класса[112]. Сравните это с практикой оценивания с привязкой к норме, согласно которой некоторые ученики материал освоить могут, а некоторые — нет: выходит, зачет по предмету говорит лишь о том, что получивший его справляется лучше, чем его одноклассники. Подобная практика могла бы быть полезной, если бы преподаваемые навыки и знания использовались только в качестве сортировочного механизма, который выделяет способных учеников, и не были самоценными. Однако это просто ужасный механизм, если наша цель — одинаково научить всех. Оценивание с привязкой к норме стимулирует конкуренцию среди учеников: успех одного — это поражение другого. Зачем ученикам в таком классе помогать друг другу? Сторонники обучения до уровня мастерства считают, что оценивание с привязкой к норме стоит отменить. Вместо этого учителю следует составить четкое представление о том, какие навыки и знания должны получить его ученики, а затем создать для них среду, в которой от каждого ожидается успех.
Теперь рассмотрим другую установку, действующую в большинстве школ: результаты ранних контрольных работ влияют на итоговую оценку. Пожалуй, ее нельзя счесть совсем неразумной. Многие учителя скажут, что если не выставлять оценки за домашние задания или промежуточные проверочные работы, то ученики вообще не станут прилагать никаких усилий. Однако оценивание ранних контрольных работ оказывает пагубное воздействие на тех, кто испытывает сложности на ранней стадии: неудачи в самом начале значительно уменьшают вероятность общего успеха. Например, если неудачно выполнил первые домашние задания и контрольные, вполне может случиться так, что в итоге он даже тройку с плюсом сможет получить, только если идеально сдаст последний тест. Но это же нелепо! Итоговая пятерка (за исключением случаев, когда экзамен не включает в себя все пройденное) означает, что ученик полностью освоил материал, но это неизбежная логика системы, которая наказывает за ранние неудачи в учебе вместо того, чтобы исправлять их. При обучении до уровня мастерства контрольные работы используются, чтобы выявить отстающих и помочь им. Так у учителя появляется шанс хотя бы отчасти повторить то волшебство, что происходит на индивидуальных занятиях.
Вот еще один важный закон обучения до уровня мастерства: материал не дается несколько раз одинаково. Если у ученика возникли трудности на первых уроках, то повторение тех же объяснений ему не поможет — информацию следует подавать иным образом. Разные примеры, объяснения или практические занятия показывают ученикам, зашедшим в тупик, что есть и другие пути.
Что ж, в теории все звучит замечательно, но работает ли обучение до уровня мастерства на деле? Систематические метаанализы показывают, что это один из самых эффективных образовательных методов[113]. Успеваемость детей, проходящих программу обучения до уровня мастерства, повышается на величину от половины до одного среднеквадратичного отклонения. Кроме того, оно работает и в начальной, и в средней школе, и в университетах, причем самый большой эффект наблюдается у менее одаренных студентов. Это, конечно, по-прежнему далеко от исходной цели Блума — повысить успеваемость учеников до такого же уровня, как при индивидуальных занятиях с репетиторами. Но, учитывая все ограничения, связанные с преподаванием большому количеству людей одновременно, обучение до уровня мастерства остается одним из самых перспективных современных образовательных методов.
Родственный подход — прямое обучение (Direct Instruction), — возможно, даже более эффективен, чем обучение до уровня мастерства[114]. Последнее нацелено на гарантирование раннего успеха, но не предписывает каких-либо конкретных стратегий преподавания. Программа же прямого обучения, напротив, систематически разделяет сложные навыки на простые составляющие и тщательно выстраивает последовательность инструкций. Результатом обычно становится жестко структурированный набор уроков, на которых быстро чередуются примеры, практика под руководством учителя и обратная связь. Так, DISTAR, система обучения чтению по методу Direct Instruction, в которой используется систематическая фонетика, оказалась по результатам широкого эксперимента самой эффективной программой для достижения успехов в чтении[115]. Несмотря на некоторые технические различия, обучение до уровня мастерства и прямое обучение во многом сходны в своих целях и философии: обе программы исходят из принципа, что учиться может любой вне зависимости от таланта, а чтобы помочь ему, необходимы тщательно контролируемые циклы из примеров, практики и корректирующей обратной связи.
Мотивация играет огромную роль в обучении. Одни ученики приходят в класс с желанием учиться, другие — с едва скрываемым презрением к предмету. Все мы переживали моменты полного погружения в увлекательную науку — и всем нам знакомы мучительные минуты в классе, когда мы только и делали, что смотрели на секундную стрелку часов, ожидая, когда же урок наконец закончится. Мотивация важна, но вместе с тем таинственна и непонятна, будто невозможна для рационального осмысления.
В истории психологических теорий мотиваций есть одно течение, которое решительно отвергает гипотезу об их иррациональности. Независимо друг от друга психологи Курт Левин и Эдвард Толман предположили, что мотивация — это расчет ожидаемых благ[116]. Она возникает, утверждали они, когда мы ожидаем, что вероятный результат наших усилий будет ценным. Тем не менее, если посмотреть на наше реальное поведение, подобное объяснение кажется довольно шатким. Почему мы не чувствуем мотивации при подготовке к важному экзамену, хотя отлично понимаем последствия провала? Если бы мотивация была чисто рациональным явлением, то мы испытывали бы меньше внутренних конфликтов по поводу правильного в нашем понимании поступка и нам было бы легче заставить себя это делать. К тому же это еще и противоречит феномену разброса в уровне мотивации, который мы наблюдаем непосредственно. Почему некоторые студенты прилежно занимаются, а другие ленятся? Если объяснять желание некоторых людей прилежно трудиться и глубоко думать с точки зрения «мотивации достижениями» или «когнитивной потребности», это приведет к круговым рассуждениям[117]. Вопрос состоит не в том, имеют ли некоторые люди большее желание учиться, чем другие, а в том, почему это так.
Психолог Альберт Бандура сумел прояснить этот момент, предположив, что в мотивации роль играют не только ожидаемые последствия возможных действий, но и наши представления о том, насколько мы хороши в их выполнении[118]. Связующим звеном стала самоэффективность: она объясняет, почему два человека в похожих жизненных обстоятельствах и с похожими доступными возможностями могут иметь совершенно разную мотивацию для своих последующих действий. Тот, кто решает не готовиться к экзамену, может делать это не потому, что считает, будто он неважен, а потому, что верит в собственную неспособность освоить необходимый для сдачи материал.
При такой формулировке самоэффективность отличается от родственных идей вроде «Я-концепции»[119] или самооценки. «Я-концепция» — это глобальное свойство, то, что вы думаете о себе в целом. Самооценка — то, насколько ценными вы себя считаете. Вполне возможно иметь высокую самооценку или положительную «Я-концепцию», но при этом низкую самоэффективность для определенной задачи. Я, например, могу быть уверенным в себе, высоко ценить свой спортивный талант, но при этом считать, что вряд ли хорошо напишу контрольную по математике; или считать себя гением программирования, но при этом приходить в ужас от одной лишь мысли о том, чтобы выйти на сцену и выступить с презентацией. Самоэффективность — это более тонкий параметр, чем самоидентификация, она может меняться в разных ситуациях и при решении разных задач. Тем не менее, как утверждает Бандура, именно она для того или иного курса действий во многом объясняет мотивацию им следовать.
Рис. 7. Концепция самоэффективности Бандуры связывает мотивацию с двумя типами ожиданий: ожиданием, что я смогу выполнить необходимое действие, и ожиданием, что это действие даст желаемый результат
Если самоэффективность настолько важна, откуда она берется? Бандура утверждает, что у нее четыре основных источника, два из которых особенно важны. Два менее значимых — это состояние тела и сила убеждения. Так, если вы сильно встревожены, то можете думать, что не сдадите экзамен — просто потому, что у вас дрожат руки и колотится сердце. Под словесным убеждением имеется в виду подбадривание, например толпа болельщиков, которая придает вам сил сделать последний рывок к финишной черте. Двум этим несущественным факторам самоэффективности Бандура противопоставляет два значительных: чужой опыт и личное мастерство. Чужой опыт подразумевает, что вы видели, как другой человек успешно справился с такой же ситуацией, как и у вас. Как уже говорилось выше, учеба на чьем-то примере — это важный когнитивный компонент навыков обучения: вместо того, чтобы самостоятельно находить лучший способ его использования методом проб и ошибок, гораздо быстрее будет, не изобретая велосипед, обратиться за инструкциями и примерами к тем, кто уже владеет навыком. Бандура считает, что подобный опыт важен и для мотивации: видя, как кто-то добивается успеха — особенно если у нас есть причины верить, что мы сможем повторить его, — мы повышаем собственную мотивацию получить то же. Вот почему примеры для подражания, особенно такие, в которых мы отчасти узнаем себя, так важны. Они не только подсказывают способ (или правильный метод) решения задачи, но и подкрепляют самоэффективность — и, соответственно, мотивацию к достижению таких же успехов. Личное мастерство — это ваш собственный опыт преуспевания. Он особенно важен, потому что в то время как чужой опыт можно отбросить, найдя те или иные различия между собой и своим примером для подражания, то собственный успех без всяких оговорок делает человека более уверенным в себе.
Бандура так описывает важнейшую роль личного достижения успеха для создания благоприятных условий дальнейшего обучения:
Личные успехи — это самый надежный источник ожидаемой эффективности, потому что они основаны на собственном опыте. Они повышают ожидания мастерства, а повторяющиеся неудачи, наоборот, снижают, особенно если случаются на ранней стадии развития событий. После того как с помощью повторяющихся успехов человеку удается добиться высокой ожидаемой эффективности, негативное влияние изредка случающихся неудач обычно снижается. Более того, редкие промахи, которые затем преодолеваются целенаправленными усилиями, могут укрепить мотивацию и упорство, показав на личном опыте, что даже самые трудные препятствия можно преодолеть целенаправленными усилиями. Таким образом, воздействие неудач на самоэффективность отчасти зависит от времени и общего шаблона переживаний, по которому они происходят. Сформированные же ожидания эффективности затем могут распространяться и на другие сходные ситуации[120].
Лучший учитель — успех, а не неудача. Результатом постоянных промахов на начальной стадии, скорее всего, станут выученная беспомощность или избегание, а не твердость и упорство. Неудачи приносят пользу, только если стоят на фундаменте из предыдущих успехов. Упрямо идти вперед, несмотря на просчеты, имеет смысл только в том случае, если человек верит, что рано или поздно добьется успеха в своем начинании. Да, когда в долгом процессе достижения мастерства неудачи иногда спускают нас с небес на землю, это бывает полезно — мы становимся менее самоуверенными и более целеустремленными, — но вот постоянные, непрекращающиеся провалы мотивации дать не могут.
Как мы уже узнали, ранний опыт мастерства приносит большую пользу для дальнейшего обучения. Освоив основные составляющие сложного навыка, мы получаем когнитивный фундамент для учебы. Повторяющаяся практика снижает общие усилия, необходимые для применения навыка, а это еще больше расширяет набор ситуаций, которые проходят нашу внутреннюю «проверку выгод и рисков», так что мы начинаем чаще применять новое умение вне учебы. Наконец, история успеха в той или иной области повышает самоэффективность, а это тоже мотивирует на продолжение обучения. Далее мы рассмотрим, как можно применить эти уроки на практике — и для собственного совершенствования, и чтобы научить чему-нибудь окружающих.
Урок № 1. Начинайте с простого
Вывод, полученный из материала об умении хорошо читать, таков: нам трудно справляться со многими навыками из-за нехватки базовых кирпичиков в фундаменте. К сожалению, умолчание о необходимых знаниях — это в учебе чаще всего не исключение, а правило. Как мы узнаем из следующей главы, накапливая экспертную компетентность, человек часто теряет способность объяснить, из каких кирпичиков состоят его собственные навыки. Большинство учителей хорошо знакомы со своей темой, и из-за этого у них могут быть неверные представления о том, что ученики должны знать по умолчанию, еще до того, как переступят порог их класса. А ведь решающее значение все же имеют не знания как таковые, а доведенные до автоматизма умения. Так, решать алгебраические задачи очень трудно, если вы плохо помните таблицу умножения; литературный анализ невозможен, если все ваши умственные ресурсы уходят только на распознавание букв и т. д. Построив фундамент знаний и укрепив его обширной практикой, можно высвободить умственные ресурсы для решения более сложных задач. Таким образом, прежде чем заявить, что вы «просто не созданы» для того или иного предмета, сначала спросите себя, освоили ли вы все материалы, необходимые, чтобы начать его изучать.
Урок № 2. Нанимайте помощников
Блум поставил перед собой задачу: найти методы преподавания, которые работают в условиях школьного класса так же хорошо, как индивидуальные занятия. И этот поступок — уже сам по себе сильный аргумент в пользу репетиторства! У нас, конечно, вряд ли хватит денег на частных преподавателей по всем предметам, но некоторые занятия вполне могут себя окупить, особенно если выбрать для них правильный момент. Наем репетитора или тренера, а также поиск личного наставника могут быть полезны, если те будут наблюдать за вашими практическими усилиями. Поскольку даже небольшой объем инструкций обычно требует долгой практики, чтобы навык стал автоматическим, пользу может принести даже небольшое количество индивидуальных занятий.
К сожалению, на таких уроках висит клеймо — якобы они необходимы только отстающим, поэтому сильные ученики нередко отмахиваются от предложений поработать с репетитором. Однако такой подход не приносит пользы. У многих великих интеллектуалов были наставники, которые помогали им освоить материал. Например, Роберт Бойль, один из первых ученых-химиков, много индивидуально занимался химией с Джорджем Старки[121], а Теренс Тао, великий современный математик, брал уроки у Пала Эрдеша[122]. Во многих отраслях можно даже проследить целые интеллектуальные династии «наставник — ученик», которые ведут прямо к основателям дисциплины. Конечно, индивидуальные занятия позволить себе может не каждый и не всегда, но это не значит, что от них стоит отказываться совсем.
Урок № 3. Компетентность — мать уверенности
Урок самоэффективности состоит не в том, чтобы пытаться замотивировать себя для уверенности в себе (как в поговорке «притворяйся, пока не получится») или осыпать себя неискренними похвалами. Исследования Бандуры показали, что и возбуждение, и убеждение оказывают сравнительно небольшое внимание. А вот по-настоящему увереннее мы становимся, когда видим чужие успехи и добиваемся успеха сами, — это говорит о том, что, когда нам не хватает веры в себя, наша главная задача — создать собственный положительный «послужной список», начав с простых и легких задач и получая помощь от людей, которые уже могут сделать то, к чему мы только стремимся. Хорошей метафорой здесь может послужить разведение костра: прежде чем высекать искру, нужно набрать побольше хвороста и тщательно прикрыть его от ветра. Так и с мотивацией: поднимать уровень сложности стоит только после того, как она вырастет, — благодаря этому большое полено, которое могло бы затушить искру, станет отличным топливом для ревущего пламени.
Если вы изучаете сложные навыки, то лучший способ добиться таких условий — научиться самым основам умения, которое вы хотите освоить, а также много практиковаться на примерах, которые примерно соответствуют вашим способностям, и обращаться за помощью и поддержкой при заходе в тупик. Кроме того, можно сосредоточиться на последовательности действий: начинать с простого и продвигаться к сложному (но только после того, как убедитесь, что начали добиваться стабильных успехов на простом уровне). Если вы учите язык, то читайте те книги, что в основном содержат уже известные вам слова; если математику, то, прежде чем переходить к текстовым задачам, изучите сначала уравнения и т. д. Построив фундамент из успехов, вы с большей вероятностью справитесь с дальнейшими трудностями.
Как мы увидели на примере чтения, навык можно отработать до такого автоматизма, что человек перестанет замечать процессы, задействованные для его применения. Для хорошего чтеца идея, что слова распознаются буква за буквой, кажется невероятной: для этого он читает слишком быстро! Тем не менее именно такую закономерность обнаружили психологи. Исследования с отслеживанием движения глаз показали, что лучшие чтецы фиксируют взгляд почти на каждом слове на странице, а идентифицируют слова люди по расположению букв[123]. Благодаря накопленному за многие годы опыту чтения эта когнитивная работа происходит на бессознательном уровне, так что сознательно чтец усваивает только смысл текста, но не замечает сам процесс его чтения.
В следующей главе мы глубже погрузимся в исследование экспертной компетентности и увидим, что высочайшее мастерство в каком-либо навыке нередко сопровождается исчезновением понимания того, как он выполняется. Для самих экспертов это очень полезно. Так, именно потому, что хорошему чтецу не нужно обращать внимания на отдельные буквы, он получает возможность анализировать содержание текста. Однако для тех, кто находится лишь в процессе обучения, это становится проблемой. Парадокс: мы пытаемся учиться у экспертов, но те, кому нам хочется подражать, зачастую лишь в общих чертах понимают, как им удается применять сложные навыки.