Отношение младших школьников к учению изучали Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. С. Назарова, Г. Г. Гусева и др. Само выявление побуждений, заставляющих маленького школьника хорошо учиться, оказалось довольно трудным делом.
Если спросить маленького школьника, для чего (или ради чего) он учится, ребенок дает обычно совершенно случайные ответы. Он никогда об этом не думает. Ведь есть общий порядок. Все дети, которым исполнилось 7 лет, идут в школу учиться. А для чего? И ребенок отвечает: «Чтобы приносить пользу Родине», «Чтобы научиться всему», «Чтобы быть ученым» и т. п. Однако по мере вхождения в жизнь класса и ознакомления с учебной деятельностью дети начинают ее оценивать, обнаруживают избирательное отношение к разным учебным предметам, начинают испытывать радость от самой учебной работы, от общения с товарищами и учителем. Проследить изменение мотива учения исследователям удавалось только тогда, когда они ставили вопрос в беседе с учеником не прямо, «в лоб», а в косвенной форме.
Так, детям предлагали ответить, какие предметы для них самые интересные. Хотел бы он (она) учиться дома? Хотел бы иметь два выходных дня в неделю? И т. д.
В итоге проведенных исследований наметилась следующая эволюция отношения младших школьников к учению.
Сначала желание учиться вызывается у ребенка тем новым положением, которое дошкольник собирается занять в ближайшем будущем, поступив в I класс. Он наденет форму, будет ходить с ранцем, у него будут книжки, тетради, пенал… Он будет уходить из дома утром, как все взрослые члены семьи, он будет дома готовить уроки. Эта новая социальная позиция чрезвычайно привлекательна для ребенка, поступающего (или только что поступившего) в школу. И действительно, надев форму и пристегнув ранец, ребенок совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства, своей жизни. Его положение действительно существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших ребят, но и у взрослых, родителей, бабушки, соседей. Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей, во время приготовления домашних уроков родные оберегают его труд, стремятся не мешать, разговаривают тихо. Мальчик (девочка) работает! Естественно, что происходят заметные изменения и в самосознании ребенка. Он начинает рассматривать себя как «большого». Он приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.
Вместе с тем, попадая в класс, где учится еще 40 таких же ребят, как он, ученик теряется, он еще не различает товарищей и даже, захваченный своим новым положением, долго «не видит» своего соседа по парте, не запоминает его имени. На вопрос, с кем он сидит, ученик отвечает: «Да девочка такая… с бантом» или: «Сидит белый такой, с веснушками». Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, и он теряется… не слышит обращенной ко всему классу речи учителя, не начинает работу, когда учитель уже дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться. Первым объектом такого сосредоточения становится учитель. Он объясняет, рассказывает, исправляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действия и слова начинает ориентироваться ученик.
Это становится особенно заметно, когда учитель дает оценки его ответам. Стремление получить высокую оценку становится важнейшим мотивом во второй половине первого года учения маленького школьника. Он познакомился с работой в классе. Новизна его позиции как школьника уже не является для него необычной и радостной. Она стала привычной. А вот успехи, отмеченные «пятерками», повышают его гордость, его самооценку. И дома за эти оценки его хвалят, и учительница отмечает его среди лучших, выделяя его среди товарищей.
Ученик, однако, не сразу правильно реагирует на саму отметку, полученную за работу. Если «пятерка» рано приобретает оценочный вес, то все остальные отметки воспринимаются сначала недифференцированно. Детей радует сам факт получения отметки, а какие они, — это маленькому ученику пока что безразлично. Так, сравнивая оценки, полученные за свои рисунки, иллюстрации к сказке «Колобок», Марина Л. радовалась, что у нее две отметки, а Оля была явно огорчена тем, что учительница поставила в ее тетрадке только одну. И хотя эта последняя была оценка «5», а у Марины красовались «3» и «2», это было для девочек безразличным. В другом случае мальчик с гордостью заявил своим родителям, что получил сегодня в школе «всякие, разные отметки». К сожалению, родители не обнаружили среди них ни одной «пятерки», а сын был счастлив. Отметка должна приобрести значимость. Только тогда она становится объективным выражением оценки учительницей труда ребенка. В дальнейшем на этой основе отметка приобретает и субъективную значимость. Уже во второй четверти ученик правильно «прочитывает» отметки, полученные им за работу. Такому пониманию в значительной мере способствует словесное объяснение, т. е. обоснование, которое дает учитель, оценивая ответ ученика: «Ставлю тебе «пять». Ты правильно решил оба примера и хорошо объяснил, почему ты поменял местами слагаемые 12 и 24 и сложил 24 и 12 и как получил сумму», «Ставлю тебе «три». Ты плохо выучил правила, сбивался и не смог придумать пример. Подумай о нем дома».
Такие обоснования оценок, даваемых учителем, становятся и для детей осознаваемым ориентиром в предъявляемых классу требованиях. Это путь не только к усвоению правил, но и к пониманию тех качественных различий в работе учеников, которые оцениваются учителем. Они становятся «видимыми» и значимыми и для ребят. Кроме того, сопоставляя полученные оценки со слышимым их обоснованием, ученик начинает воспринимать полученную «двойку» или «пятерку» как объективную оценку качества его работы. Таким путем любая попытка обвинить учителя в субъективизме, в придирчивости (к чему нередко прибегают не столько дети, сколько родители) пресекается. Она не имеет почвы.
По мере того как дети овладевают грамотой, чтением и письмом, по мере усвоения ими новых знаний на уроках русского языка, математики и природоведения, изменяются и мотивы их учебной деятельности. Они приобретают характер познавательных интересов.
Ученики во второй половине I, во II и III классах обычно говорят о том, что они хотят научиться хорошо читать, чтобы узнать много нового о жизни животных, о звездах, о числах, как можно складывать, о путешественниках, о войнах, о других странах. «Хочу учиться, чтобы узнавать о дельфинах, о раскопках».
Среди ответов маленьких школьников встречаются и такие, которые звучат наивно и являются скорее формой подражания слышимым заявлениям взрослых, чем выражением их личных побуждений к учению: «Хочу учиться, чтобы стать знаменитым изобретателем», «Чтобы сделать какое-нибудь открытие».
Таким образом, на протяжении первого года учения в классе меняются основные мотивы, побуждающие ребят к учебной деятельности. Во II и III классах основными становятся познавательные интересы, которые Г. И. Щукина называет «бескорыстными». В этих случаях ученика привлекает не столько результат, решил или не решил задачи, получился чертеж или нет, — главным привлекательным моментом становится сам процесс узнавания нового, процесс поиска решения, приводящий к открытиям. Так, один ученик II класса, упорно работавший на уроке труда над превращением готового изделия в его чертеж, на предложение выйти из класса во время перемены и отдохнуть с досадой заявил; «Ну, какой отдых может быть во время думанья!»
Существенно, что, достигнув такого высокого уровня, направленность маленького школьника делает роль отметки менее значимой. Конечно, ученик III класса не становится безразличным к получаемой оценке, но не она определяет его упорство и настойчивость в работе.
Такой факт отчетливо наблюдался нами на одной из математических олимпиад. Ученики II класса должны были в течение 45 минут решать задачи и примеры, выбирая их по собственному желанию. На одних столах лежали задачи и примеры легкие, на других — трудные. Решение каждого примера и задачи оценивалось определенным количеством баллов. Выигрывал тот, кто набрал большее число баллов (организатор и автор такого соревнования — М. А. Бантова). Услышав сигнал к началу работы, абсолютное большинство учеников подошли к столам с трудными задачами и примерами. Некоторые ученики долго трудились над решением выбранной задачи; вопрос о сумме итоговых баллов, которые они заработают, их не волновал. Главным для ребят было желание решить выбранную ими трудную задачу. Такое увлечение свидетельствует о настоящем интересе учеников к учебному труду, о любви и радости, которые дети испытывают от умственного трудового усилия.