В 20-х гг. нашего века, когда возник интерес к особенностям психического развития детей, некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Дети действительно необычайно быстро и легко запоминают самый разнообразный материал. Он как будто сам «прилипает» и запечатлевается ими без какого-либо отбора и без всякого труда. Дошкольники быстро запоминают незнакомые им слова иностранного языка, стишки, песенки, шуточные выражения, употребляемые взрослыми, фамилии вратарей и других игроков разных футбольных команд или какие-то числовые данные о силе мотора в автомобилях «Москвич» и «Жигули». По сравнению со взрослыми запоминание аналогичного материала у ребенка происходит быстрее, легче и оказывается порой очень прочным.
Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, что преимущество детской памяти только кажущееся. Прежде всего, дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь такой, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления — только одно качество и только одного звена во всех процессах памяти.
Прочность памяти, т. е. длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в разных условиях (в обычных и в новых) у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, т. е. продуктивно применять ранее приобретенные знания, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать дети не обладают. Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П. П. Блонский считал, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Так, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах. С небольшими расхождениями такой путь развития памяти подтверждается и некоторыми другими психологами. Однако он вызывает решительные возражения при специальном изучении этой стороны проблемы. Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А. А. Смирнов, Э. А. Фарапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим.
Так, количество запоминаемых изображений отдельных предметов, так же как и слов любого содержания, регулярно возрастает от младших детей к старшим. Однако у детей всех изученных классов — III, IV и VI — более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э. А. Фарапонова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т. е. зрительного восприятия и слова, обозначающего предмет. При запоминании слов абстрактного содержания лучшие результаты показали учащиеся старших классов.
Но дело не только в том, что запоминается. На продуктивность запоминания оказывают значительно большее влияние другие факторы: прежде всего осознание цели, тот или иной мотив, т. е. побуждение к запоминанию (ради чего надо постараться запомнить), и особенно отчетливо выступила во всех исследованиях советских психологов роль владения рациональными способами запоминания. Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Это прежде всего память на позу, на положение тела под грудью у матери во время кормления. Голодный ребенок уже на 2-й неделе делает сосательные движения, как только его телу придана обычная при кормлении поза. Двигательная память является основой, на которой формируются все навыки, начиная с простейших, таких, как ходьба, хватание руками предметов, затем и более сложных: бег, прыжки. Ребенок научается умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки… В последующих возрастах работа двигательной памяти не «отменяется», но становится более сложной. Дошкольник приобретает новые, более сложные навыки. В школе он научается писать и читать, бегать на лыжах, играть на рояле, выполнять разнообразные движения, кататься на коньках и т. д.
Формирование навыков продолжается в средних и старших классах школы. В их основе всегда лежит работа двигательной памяти, только это уже более сложная, более объемная, самостоятельная и сложная по структуре деятельность. То же относится и к другим видам памяти. Чем моложе ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства: прежде всего чувства удовольствия и неудовольствия от того, что он сделал, увидел, получил, или что для него сделали другие. Но разве не на этих же чувствах построены и все методы педагогического воздействия, которые использует учитель в работе и с более старшими школьниками. Он выбирает меру и формы порицания ученика или его поощрения так, чтобы юноша, запомнив пережитое им чувство стыда за совершенный проступок или гордости от успехов его самого и всей группы, стремился в дальнейшем избегать этих чувств (или, наоборот, пережить вновь). Память на чувства также не отменяется с развитием ребенка. Она становится другой, так как и чувства и причины, их вызывающие, у семилетнего и семнадцатилетнего различны.
Особенно богата детская память образами (представлениями) отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов (домам, животным, фигуре человека), так и те частные детали, которые ребенок подметил (у отдельного человека, у знакомого дома, у своей — конкретной — собаки). Эти особенности детских представлений наиболее отчетливо выступают в детских рисунках, изучению которых с целью выявления особенностей представлений ребенка и их развития многие педагоги и психологи уделили специальное внимание.
В своих работах В. Штерн, Г. Фолькельт, К. Бюлер, Дж. Сёлли, Л. Мак-Карти и другие авторы, изучавшие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам.
1. Получая от детей (–)-летнего возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля и др.), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением соответствующих ложных уродливых представлений, имеющихся у ребенка, т. е. изображение отождествлялось с отображением.
2. Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах, авторы, следуя В. Штерну, определили стадии развития представлений детей по их рисункам: начиная от каракуль через стадию схемы с характерными для нее «символическими» изображениями реальных предметов до реалистических рисунков. Ребенок якобы дорастает до правильных представлений.
3. Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность ее существования определяются возрастом ребенка, т. е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию.
Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (Е. И. Ковальская, Н. П. Сакулина, О. И. Галкина, Е. И. Игнатьев, Н. А. Корниенко, В. С. Мухина, И. П. Глинская, Т. Ф. Беляев и др.) решительно опровергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не тождествен его рисунку. Даже дети (–) лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как «самую лучшую» среди нескольких предложенных им на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована действительно правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношения к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, в частности уточнение формы предмета и каждой его части, их местоположения на рисунке, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс — результат не самого возраста ребенка, но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта, в том числе опыта наблюдений, познания нового и его изображения.
Время жизни ребенка — это и время его обучения взрослыми, т. е. время использования специальной системы педагогических воздействий воспитателей на воспитанников. Ребенка необходимо научить не только смотреть и видеть наблюдаемый предмет, но и выделять его части и связи между ними, надо специально обучать детей изображению предмета на листе бумаги, путем лепки и другими средствами.
Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Сохранившийся в памяти ребенка образ животного (например, жирафа, носорога), машины быстро тускнеет, сливается, «спутывается» с образами других объектов, тем более если эти последние оказываются в чем-то сходными с первыми. Так, увидев в кино дикого кабана, ученики I класса подменили его незаметно для себя образом носорога; показанная картина тундры слилась в представлении учеников III класса с образом равнины, который был ими еще недостаточно осмыслен и закреплен; неусвоенное представление о числе 15 оказалось «размытым» числом 51 из-за сходства составляющих эти числа компонентов.
Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений — также следствие разрозненности, «поэлементности» их восприятия. Фиксируя некоторые детали целого (например, картины), не воспринимая важнейших его составных частей и не выделяя существующие между ними связи (даже «видимые»), дети сохраняют фрагментарное представление о воспринятом. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим достаточно знакомым, но заимствованным из другой области знаний. Так, богатырь Илья Муромец, сильный и смелый, защищавший бедных людей, в передаче ученика II класса превращается в Героя Советского Союза; славяне, оказывается, приплыли когда-то давным-давно по Днепру на пароходах, а А. В. Суворов был назначен комиссаром в войсках полководца М. И. Кутузова (ученики IV класса).
Такие ошибки памяти — прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.
О смысловой памяти будет сказано подробнее ниже. Ограничимся здесь лишь общими сведениями о том, что память на мысли (понятия и суждения) нельзя отождествлять с памятью на слова. У взрослого человека слова и мысль, в них выраженная, неделимы. Вместе с тем только взрослый может выразить одни и те же мысли разными словами, т. е. он может выделить смысл и значение выражающих мысль слов как специальное содержание, подлежащее запоминанию. Дети же запоминают слова, не вдумываясь в их смысловое содержание и не умея его выделить. Поэтому и память детей существует обычно как словесно-смысловая.