Достигнув семилетнего возраста, ребенок в нашей стране поступает в I класс школы. Он становится школьником.

Однако этот возраст является лишь формальным показателем, который установлен государством на том основании, что в настоящее время абсолютное большинство нормальных, здоровых семилетних детей оказываются готовыми к обучению их в школе. Иначе говоря, для дальнейшего успешного развития семилетний ребенок должен изменить свой «дошкольный» образ жизни и учиться в школе.

Как это было раскрыто выше (см. гл. III), решающим фактором развития ребенка на всех этапах и во всех периодах его жизни является его собственная активность. Она обеспечивает широкие возможности взаимодействия ребенка с окружающей его средой, является необходимым условием удовлетворения жизненной потребности растущего живого существа, условием образования всех механизмов «уравновешивания» организма со средой (И. П. Павлов). Однако, для того чтобы ребенок развивался не только как организм, но и как личность, чтобы из беспомощного младенца он превратился в полноценного члена современного общества, его активностью должны управлять взрослые, развитые люди. Присущая здоровому организму активность должна превратиться в разумную человеческую деятельность.

Это превращение природной активности в разумную деятельность человека происходит не само собой, спонтанно, а с самых первых дней жизни ребенка подготавливается, направляется, культивируется и контролируется взрослыми людьми.

Уже в первом полугодии своего первого года жизни младенец может только беспорядочно дергать ручками, шевелить пальцами и поворачивать глаза к свету. Но взрослые дают малышу погремушку, учат его схватывать игрушку и вот… каждое его движение с игрушкой вызывает звук. Проходит очень немного времени, и ребенок сам трясет погремушку, извлекая ожидаемые звуки, рвет бумагу, выбрасывает из кроватки свои игрушки… На 2-м и 3-м годах жизни могучий ориентировочно-исследовательский рефлекс побуждает ребенка схватывать, ощупывать, действовать со многими вещами, которые попадают в поле его зрения и оказываются доступными его разнообразным действиям с ними (см. подробнее о предметных действиях в гл. IV). Этим действиям взрослый либо специально обучает малыша, либо последний осваивает их путем подражания. Так, он научается мыть лицо и руки, рисовать, причесываться, есть ложкой, подметать пол и выполнять еще тысячи действий. Они постепенно приобретают согласованный и организованный характер, становятся сложными и связными. Так появляются начатки человеческой деятельности: трудовой, игровой, изобразительной, учебной.

А. Деятельность человека представляет собой целую цепь, или систему действий, практических и умственных, направленных на достижение какой-то цели. Она известна человеку, и он желает ее достичь. Поэтому на ее достижение он направляет свои действия, свои силы, использует имеющийся у него опыт.

Трехлетний ребенок, проявляя свою активность, стучит кубиком по столу… Мать дает ему ящик, показывает, как надо укладывать кубики, и помогает малышу. Его беспорядочные действия приобрели разумный характер. Сейчас он занят элементарной трудовой деятельностью.

Девочка (–) лет перебирает лоскутки материи в коробке — воспитатель обращает внимание ребенка на разную фактуру, плотность материала и предлагает девочке разобрать лоскутки по кучкам соответственно их толщине, плотности, гладкости. Ребенку даются названия: это бархат, это шелк, это лен, это сукно, это батист. Так беспорядочная активность ребенка превращается в новую, разумную деятельность. Ребенок узнает различные свойства материалов, их названия, учится различать материю зрительным путем и осязанием, учится сравнивать, группировать сходные. В такой деятельности упражняются, а значит, и развиваются не только сенсорные способности детей, но и совершенствуется их внимание, мышление, восприятие, а их знания о материалах приобретают системный характер.

Когда учитель организует активность старших ребят, направляя их энергию, их силы на полезное дело: уборку сада, изготовление масок к новогоднему празднику, проектирование и постройку макета ракеты или горки для малышей, активность ребят превращается в трудовую разумную и полезную деятельность.

В деятельности человека чрезвычайно убедительно выступает подлинное единство биологического и социального. Активность имеет биологическое происхождение, но она не может оказать положительного влияния на развитие ребенка как личности, пока не «окультурена» социальной педагогической деятельностью взрослого, т. е. пока не будет «социализирована». Только находя свое выражение в игровой, учебной, спортивной, трудовой, общественной деятельности, активность ребенка становится важнейшим фактором его развития.

Б. Структура деятельности. В каждой деятельности могут быть выделены следующие ее основные звенья:

1. Цель — что человек хочет.

2. Мотив, побуждающий человека к действию, ради чего человек действует.

3. Средства, которые он использует для достижения поставленной цели; обычно это знания и разные действия: навыки, умения, приемы, способы, операции и опыт пережитых чувств.

4. Результаты деятельности, либо в материальной сфере: сшитое платье, убранная комната, построенный из «конструктора» подъемный кран; либо в духовной сфере: приобретенные новые знания, возникший к чему-либо интерес, сложившийся план предстоящей работы и т. д.

5. Отношение человека к результатам и к процессу самой деятельности.

В трудовой деятельности как цели и мотивы, так и средства иные, чем в игровой, а в спортивной они отличны от деятельности учебной. Однако общими чертами, характерными для всех видов человеческой деятельности, отличающими ее от поведения любого животного, является ее разумный, сознательный характер. Не только взрослый, но даже пятилетний ребенок знает, чего он хочет, и подчиняет свои действия этой желаемой и осознаваемой цели. А результат его усилий, целая цепь разнообразных, порой достаточно сложных действий предвидятся человеком уже в начале его деятельности. Вспомним классическое сравнение работы самого плохого архитектора с поведением самой лучшей пчелы, которое дал К. Маркс, выдвинув в качестве основной особенности деятельности человека то, что ее результат еще до начала действия уже имеется в его голове.

Конечно, деятельность маленьких детей еще не отличается логической согласованностью всех ее звеньев. Поставив себе какую-то цель, например помогать маме в уборке посуды, дошкольник легко отвлекается и начинает просто играть с вилками и ложками, цель теряется. Иногда он не умеет использовать для ее достижения даже тот опыт, которым обладает… Однако в своей повседневной практике, учась у взрослого, действуя с его помощью, ребенок быстро осваивает основные виды деятельности. При этом в каждом периоде детства особое значение приобретает какой-либо из них. Так, в развитии ребенка до трех лет ведущим является действие с предметами (предметная деятельность), о чем было сказано выше.

Основанная на ориентировочно-исследовательском рефлексе, такая предметная деятельность все же не является поведением Робинзона, изолированного от общества. Действуя с предметами, ребенок подражает взрослым, некоторым действиям старшие учат малышей, используя образец, объяснение, повторение.

Открытые ребенком свойства вещей становятся знаниями только тогда, когда каждое из них обозначается словом: «тяжелый», «гладкий», «острый», «далеко», «рядом» и т. д.

Основным видом деятельности дошкольника является игра. В этой деятельности (–)-летний ребенок своими действиями, речью, чувствами отражает жизнь окружающих его людей, их труд, их заботы, их взаимоотношения. Активно воспроизводя этот еще мало им известный, но интересный мир взрослых людей, он углубляет свои знания о различных видах деятельности людей и их взаимоотношениях в процессе труда.

Ведущей деятельностью детей после семи лет становится учение. Именно в процессе учения школьник продолжает свое знакомство с миром природы и людей, с их настоящей и прошлой жизнью. В учебной, строго регламентированной деятельности школьник узнает законы жизни животного и растительного мира, законы языка и чисел, пространства и времени, узнает других людей, их труд и борьбу, узнает и самого себя как субъекта труда и познания (Б. Г. Ананьев). В учебной деятельности складываются новые черты формирующейся личности, устанавливаются новые отношения подрастающего человека с окружающим его миром предметов, природы и людей.

Чем старше становится ученик, тем все большую роль в формировании его личности начинает играть общественно-трудовая деятельность. Выполняемая в коллективе сверстников по собственной «осознанной необходимости», побуждаемая общественно осознанными мотивами, общественно полезная деятельность советской молодежи получила всемирное признание на фронтах и в тылу в годы войны, на целинных землях, стройках Магнитки, Братска и БАМа.

Конечно, трудятся не только юноши и взрослые, трудятся даже маленькие дети, а играют, учатся не только дошкольники и первоклассники, но и взрослые люди. Однако цели, побуждения, значение, уровни каждого вида деятельности для людей разных возрастных групп оказываются неодинаковыми.

В. Значение деятельности. Основное значение разумной деятельности человека состоит в том, что она является основным фактором и условием человеческого развития. В своей деятельности каждый человек активно «познает мир, его изменяя» (К. Маркс). В разных видах своей деятельности ребенок вступает в постоянное общение с другими людьми. Это взаимодействие со взрослыми обеспечивает ему возможность усвоения огромного и разнообразного опыта, накопленного человечеством.

В процессе усвоения общественного опыта ребенок приобретает и собственный, индивидуальный опыт. Родители, учителя, используя книги, предметы техники, культуры и искусства, обучают, просвещают детей, учат их рациональным, результативным приемам и способам действия. Взрослый дает оценку действиям ребенка и полученным результатам, его поведению, отдельным поступкам и суждениям. Так дети осваивают требования общественной морали, которые становятся и для каждого ребенка нормой его поведения, эталоном для оценки других и самого себя.

Общение со сверстниками, которое с воспитательными целями обычно использует педагог, формирует у ребенка представление о себе, самопонимание и самооценку. В совместной деятельности, в разнообразных формах общения формируются интересы и стремления подрастающего человека, развиваются его способности, складывается характер.

От того, каково содержание деятельности детей, каких сил, действий, чувств, знаний, отношений эта деятельность требует от человека, зависят и те стороны личности, которые в этой деятельности формируются.

Но деятельность человека, ребенка и взрослого является не только школой его развития, она служит и «раскрытой книгой человеческих сущностных сил» (К. Маркс).

В поведении человека, в его поступках раскрываются его отношения к окружающему, к делу, которым он занят, к людям, с которыми и для которых он работает, живет, трудится. Перед воспитателем раскрываются отношения ребенка к учению, к взрослым, товарищам, к самому себе, уровень его притязаний, уровень ориентировки в окружающей среде, степень понимания им явлений природы и уровень развития умственных и практических способностей ориентироваться в разнообразных жизненных обстоятельствах. Так воспитатель получает ту «обратную связь», которая служит для него надежным средством проверки правильности и рациональности осуществляемой им системы обучения и воспитания детей.

Только психологически грамотный педагог, любящий свое дело и понимающий своих воспитанников, «может прочитать эту книгу».

Это не так просто. У маленьких детей в их деятельности откровенно и непосредственно выступают их отношения, желания, чувства, и педагог без большого труда «прочитывает», что их радует, что пугает, что они знают и в чем ошибаются.

В деятельности более старших детей сознание не всегда легко, не всегда непосредственно проявляется внешне. Порой в своем поведении, в некоторых своих поступках подросток намеренно (а порой и непроизвольно) маскирует свои действительные переживания, сомнения, отношения к определенным людям, нарочито искажая их.

Например, подросток, стесняясь обнаружить свою привязанность к матери, порой намеренно принимает тон грубого и дерзкого обращения с ней. Другой маскирует свою неуверенность в выполнении ответственного дела излишней развязностью, даже бахвальством… Однако рано или поздно — в особо значимых, а иногда и острых ситуациях — его действительные мотивы, цели и все помыслы проявятся в его деятельности.

Несомненной заслугой советских психологов является применение важнейшего методологического тезиса о единстве сознания и деятельности человека к решению основной проблемы онтогенеза: включение практики ребенка в систему условий его жизни, изучение его деятельности как фактора не только его физического, но и умственного, нравственного, эстетического развития позволило успешно решить по крайней мере два важнейших вопроса в науке о формировании личности подрастающего человека. Во-первых, найти научно обоснованный путь к раскрытию тех диалектических отношений, которые существуют в действительности между теми двумя основными факторами, которые так упорно и так безуспешно противопоставляются друг другу психологами капиталистических стран: факторами биологическим и социальным (об этом уже было сказано в гл. III). Тем самым был сделан решительный шаг по пути подлинно научного решения всей проблемы психического развития ребенка.

Во-вторых, положив в основу всей психолого-педагогической науки этот важнейший методологический тезис и раскрыв формирующую роль деятельности, советские ученые получили возможность практически подойти и к управлению процессом развития подрастающего человека. Найден был ключ к решению важнейших практических задач обучения и воспитания детей. Вместо пассивного ожидания проявления тех способностей, которыми, возможно, одарен тот или иной ребенок, или вместо тревожной констатации проявляющихся у воспитанника отрицательных черт характера, таких, например, как лень, зазнайство или чрезмерная стеснительность, педагог направляет сейчас свои усилия, свою творческую мысль на поиски путей активного вмешательства в процесс формирования как хороших, так и дурных качеств личности. Это оказывается возможным путем включения ребенка в такую деятельность, которая требовала бы от него (а значит, и усиливала, закрепляла) положительные проявления и тормозила отрицательные.

Так, для преодоления стеснительности ученика Коли учителю недостаточно упрекать его или убеждать в том, что он выполнит поручаемое ему дело хорошо. Педагог организует деятельность Коли так, чтобы она была посильна и интересна, а ее содержание, способы, организация требовали бы от него доступных ему самостоятельности и усилий. Своевременная помощь и достигнутый Колей положительный результат — наилучшая форма упражнения инициативы, активности и уверенности мальчика в своих силах.

Затруднения в усвоении математики или слабые успехи в рисовании ученицы Кати Р. не являются основанием для того, чтобы искать их причины в «природной неспособности» ребенка к математике или изобразительной деятельности и на этом основании прекращать занятия девочки рисованием или наказывать ее за плохие успехи в решении задач по математике.

Внимание учителя направляется на поиск тех упражнений, тех видов заданий, к построению такой их системы, которая способна была бы обеспечить у школьницы постепенное освоение математических знаний или овладение нужными изобразительными умениями.

Решающая роль педагогически организованной деятельности человека для его развития сейчас убедительно доказана не только отдельными специальными исследованиями, но и повседневной педагогической практикой. Примером последней может служить специальная система работы со слепоглухонемыми детьми. Сейчас уже не только одна Ольга Ивановна Скороходова с ее выдающимися способностями достигла высокого уровня общего развития. По ее пути идут и другие дети, которые, пользуясь лишь одним каналом связи с окружающим — в основном осязанием — успешно развивают все стороны своего интеллекта, овладевают специальной формой речи и, пользуясь родным языком, успешно осваивают программу вузов. Они становятся широко образованными людьми, активно участвующими в общественной жизни своего коллектива… Примером решающей роли деятельности в формировании любых способностей, интересов, умений, черт характера являются выдающиеся достижения сотен и тысяч наших юношей и девушек, занимающих призовые места среди лучших спортсменов, танцоров, певцов, шахматистов.

Невозможно развить меткость руки, бросающей мяч в цель, и зоркость глаза, если не упражнять человека в этих действиях. Они требуют согласованной работы глаза и двигательного аппарата и без упражнений, без соответствующих действий развиться не могут.

Невозможно достичь высокого уровня развития музыкальной восприимчивости, если не упражнять детей в слушании и различении отдельных музыкальных тонов и музыкальных произведений в целом.

Конечно, признание формирующей роли деятельности отнюдь не означает, что применение этого тезиса позволяет педагогу сделать из любого ученика второго Эйнштейна, Чайковского, Циолковского или Менделеева.

Возможности формирования каждой отдельной способности, качества человека обусловлены не только тем багажом предрасположений, анатомо-физиологических предпосылок, задатков, которые составляют биологическую сторону индивидуальности каждого человека. Наши возможности вскрыть потенциальные задатки формирования конкретных черт личности еще крайне низки. Но не менее трудно определить и те условия, которые окажутся наиболее перспективными для формирования желаемой способности, например музыкальности, у Данного конкретного ребенка. Ведь для этого нужно еще развитие целостного комплекса черт, непосредственно не связанных с музыкальностью, но необходимых для ее формирования, таких, например, как усидчивость, настойчивость, эмоциональная чуткость, интерес к слушанию музыки. Но даже если бы вдумчивый учитель имел такую «карту способностей», которая указывала бы на все необходимые качества, степень и характер формирования каждой из них и структуру соответствующей черты, то и в этом самом благоприятном случае (который можно себе представить в настоящее время лишь достаточно пылким воображением) вряд ли даже отдельная семья смогла бы создать практически ту систему бытовых, социальных, культурных и трудовых условий жизни ребенка, которые обеспечили бы развитие его личности в заданном направлении. Ведь ребенок уже с (–)-летнего возраста вступает в общение с другими людьми, круг которых, а следовательно, и влияние которых на его развитие быстро расширяются. Несомненно другое: каждая способность, каждая черта характера у любого ребенка может быть развита посредством удачно подобранной и специально организованной деятельности этого ребенка. Об этом убедительно говорят результаты обучения слабых детей (см. ниже), а также итоги различных соревнований в области спорта, музыки, математики, шахматной игры, ежегодно демонстрируя высокое развитие сотен и тысяч наших детей и молодежи. Созданные в Советской стране условия, которые обеспечивают детям возможность с раннего возраста систематически заниматься фигурным катанием, художественным словом или техникой, дают ощутимые результаты. Разумеется, достигнутые успехи не у всех учащихся оказываются одинаково высокими и требуют разных сроков упражнений и усилий.

Убедительно подтверждают решающее влияние деятельности на развитие детей и многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в разных условиях и разными авторами за последние 1(–)5 лет. В качестве примера приведем лишь одно более раннее исследование, выполненное А. Р. Лурия[10].

Подобрав пять пар пятилетних детей — однояйцевых близнецов, исследователь разделил каждую пару и составил две группы детей, в принципе одинаковых по своим задаткам и по уровню сформированности умственных способностей. Каждая группа занималась в течение трех недель конструированием моделей, составленных из мелкого строительного материала. Одна группа лишь копировала демонстрируемую ей постройку, подбирая нужные элементы и расставляя их так, как они были даны в образце. Представители этой группы получили название «элементщики». Вторая группа работала над воспроизведением тех же моделей, в те же дни и столько же раз, что и первая. Однако эталонные модели были заклеены плотной бумагой. Представители этой группы получили название «модельщики».

Второй вариант конструктивной деятельности оказался значительно более развивающим, чем первый, поскольку дети должны были при воспроизведении каждой модели совершать сложную умственную работу для воссоздания предложенного образца. В итоге экспериментального обучения дети второй группы, «модельщики», намного обогнали своих братьев (сестер) из первой группы — «элементщиков». Это преимущество сказалось не только в более быстром и успешном решении контрольных заданий на конструирование новых моделей. «Модельщики» оказались значительно сильнее «элементщиков» и в решении совершенно новых для всех задач: головоломок, задач на логическое суждение и умозаключение, на доказательство. Соответствующие способности развивались в процессе деятельности, требовавшей постоянного, строго направленного анализа, сравнения и рассуждения.

Роль деятельности в психическом развитии ребенка к настоящему времени доказана многочисленными, и притом массовыми, исследованиями (Л. В. Занков, А. А. Смирнов, В. В. Давыдов, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, Л. В. Скрипченко, З. М. Истомина, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и многие другие).

Однако следует более обстоятельно раскрыть те условия, при которых деятельность приобретает развивающий характер. Ведь не всякая, даже хорошо организованная деятельность ребенка оказывает на него благотворное, развивающее влияние. Вспомним старую церковноприходскую школу, требовавшую от учеников лишь запоминания и воспроизведения наизусть совершенно бессмысленного содержания: «Аз, буки, веди, глагол». Дети повторяли сотни и тысячи раз псалмы и тексты священного писания, зубрили главы из «Закона божия». Такая учебная деятельность, опиравшаяся на функционирование лишь механической памяти, не оказывала положительного влияния на умственное развитие детей. Скорее наоборот, не давая пищи детскому уму, воображению и чувствам, такая деятельность «оглупляла» ребят.

Или возьмем такой пример трудовой деятельности детей. Если учитель поручает классу подготовить материал к очередному номеру стенгазеты и сам определяет, о чем надо сказать в газете, какие должны быть заметки, кто должен писать каждую из них и какие иллюстрации и фото следует поместить в данном выпуске, затем сам располагает материал, а дети лишь наклеивают уже подготовленные листы с текстами на большой лист бумаги, развивающее значение такой неправильно организованной деятельности оказывается ничтожным. В лучшем случае она является упражнением для формирования у детей некоторых простых технических навыков: вырезывания и наклеивания. Однако та же деятельность, будучи по-другому организованной, может дать гораздо более разносторонний и значительный развивающий эффект, если детям будет предоставлена максимально доступная им самостоятельность и оказана лишь самая необходимая помощь в определении основной идеи выпускаемого номера, в обдумывании и выборе его разделов, в указании младшим детям источников получения нужного материала и т. п.

Г. Условия развивающей деятельности. Для того чтобы деятельность ребенка имела подлинно развивающее значение, необходимо предусмотреть следующие основные условия.

1. Цель деятельности. Детям должно быть понятно, что и для чего они делают. Недостаточно сказать им, что они будут работать в уголке живой природы. Надо поставить привлекательную для ребят конкретную задачу: что они будут наблюдать? Для чего? Что при этом необходимо узнать?

2. Огромную роль в деятельности ученика играют мотивы, т. е. те побуждения к деятельности, которые заставляют его стараться прилагать усилия и добиваться достижения поставленной цели. Развивающей будет такая деятельность, которая создает условия для перехода учеников от действий под влиянием более низких мотивов к действиям под влиянием более высоких мотивов — общественно значимых и широких социальных побуждений.

Как показали исследования А. К. Дусавицкого и В. В. Репкина[11], в условиях более рационально построенной учебной деятельности учащиеся младших классов быстро переходят от интереса к отметке к подлинно познавательным интересам.

3. Содержание деятельности — это те знания (представления, понятия), которыми должны оперировать дети, — не только уже известные им знания, но и такие, которые ученики должны еще приобрести в деятельности данного вида, в решении поставленных учителем задач.

4. Важнейшее значение имеют те действия, которые входят в осуществляемую учениками деятельность. Это те навыки, умения, способы (операции), которые ребенок вынужден применять, занимаясь трудом или игрой, музыкой или математикой.

Выполняемые действия могут быть очень однотипными и представлять собой простое и бездумное повторение какого-то одного или нескольких действий (примером такого повторения одних и тех же действий может быть зубрежка, о чем было сказано выше).

Но действия могут быть очень разнообразными: исполнительными и творческими, простыми и сложными, практическими и умственными.

Ученик может выполнять сложную работу, спланировав ее самостоятельно еще до ее начала, а может идти «короткими шагами», действуя под диктовку учителя: «Сначала отсчитайте 4 клеточки сверху страницы, теперь 5 клеточек слева направо. Поставьте точку. Проведите от нее прямую линию на 8 клеточек вправо…» Такая «пооперационная» деятельность требует от детей только внимательно слушать команду учителя и строго ее выполнять. Развивающие возможности такой деятельности очень низкие. Но предложенная учебная задача может быть более сложной и требовать от учеников более сложных самостоятельных действий в ходе поиска путей и способов решения:

«Как расположить строительный материал в ящике, чтобы он весь уместился и не осталось бы свободного места?»; «Надо устроить кормушку для птиц. Где и как ее подвесить, чтобы можно было в любое время менять корм?»; «Каким способом легче и быстрее можно решить заданное уравнение?».

Нетрудно убедиться в том, что задания, требующие от ребенка различных форм умственных действий, оказывают больший развивающий эффект, чем такие задания, выполнение которых сводится к совершению отдельных подсказанных взрослыми операций. (Вспомним опыт А. Р. Лурия по обучению близнецов конструктивной деятельности.) В то же время в любом обучении должны иметь место и показ, и тренировка, и развлечение, и сообщение известных «готовых» рациональных приемов, правил и способов действия, чтобы сберечь время, силы и сохранить интерес учащихся к работе. Сочетание исполнительных шаблонных, стереотипных действий, которые надо просто заучить, закрепить повторениями (например, овладение скорописью, орфографическими или вычислительными навыками), и действий по решению проблемных задач, по получению интуитивных решений, требующих от ученика самостоятельного поиска, знания, выбора того или иного нешаблонного, нестереотипного приема (способа) и творческого его применения, составляет важнейшее условие развивающей деятельности.

5. Развивающие возможности, присущие какому-либо виду деятельности, останутся нереализованными, если не будут созданы необходимые организационные условия, в которых протекает эта деятельность детей. К ним относятся:

а) материальная оснащенность (наличие необходимых инструментов, книг, таблиц, леек, бумаги, палочек, карандашей, клея, ножниц, грабель и т. д. в достаточном количестве для выполнения задания, данного всему классу, или же для достижения цели, поставленной самими ребятами);

б) организация деятельности во времени. Нельзя начинать большое дело в период маленькой перемены между уроками или предпринимать новое дело после утомительной экскурсии, возбудившей ребят. Учителю необходимо очень детально продумать и спланировать применительно к разным детям последовательность выполнения ими различных действий;

в) соразмерность требований учителя, поставленных им задач и всей организуемой им деятельности реальным возможностям класса: готовности к соответствующему усилию, степени самостоятельности, ориентированности в содержании намечаемой деятельности, уровню развития учащихся и степени сформированности классного коллектива;

г) обязательное достижение видимых детям результатов их коллективной деятельности. (На первых порах это могут быть и неполные, частичные, недостаточно совершенные результаты.) Для этого учитель незаметно подсказывает детям-организаторам необходимую последовательность действий и расстановку сил.

6. Для того чтобы деятельность ученика имела развивающий характер, она должна регулярно усложняться, предъявляя детям постоянно возрастающие требования: содержание деятельности, ее цели и задачи постепенно усложняются; повышается требование к быстроте и качеству выполняемых действий; возрастают требования к самостоятельности и вариативности решений, к их доказательности и обоснованности. Усложнение деятельности — важнейшее условие повышения ее развивающего воздействия на растущего ученика.

7. Для того чтобы ребенок знал свои успехи и неудачи, чтобы он мог закреплять первые и изживать вторые, необходимы контроль и оценка его деятельности со стороны учителя. При достаточной обоснованности оценки, «видимой» ученику, функции оценщика и контролера в старших классах постепенно можно передать самим детям. Опираясь на хорошо известные им правила, которыми регулярно пользуется и сам учитель, давая оценку как результату, так и самому процессу деятельности учащихся, дети, даже дошкольного возраста, способны хорошо и осмысленно усвоить нормы требований взрослых к их поведению и отдельным действиям. Это делает оценки (–)-летних детей достаточно объективными и обоснованными (В. А. Горбачева).

Добавим лишь, что всегда, преследуя цели воспитания, педагог должен чрезвычайно дифференцированно, тонко и разумно пользоваться оценкой деятельности детей, успешный результат которой не всегда бывает достигнут, а порой он очень скромен. Для побуждения детей особенно важна оценка учителем того усилия, старания, которые приложили ученики в ходе выполнения учебного задания.

При всех условиях оценка должна играть роль стимулятора, побуждающего детей к дальнейшей, еще более сложной, интересной и результативной деятельности.

Всем условиям развивающей деятельности детей отвечает (хотя и не всегда полностью) учебная деятельность младших школьников, работающих по новым программам, при условии использования учителем соответствующих новой системе обучения методов и организационных условий. За последние годы многие коллективы ученых (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская и др.) и учителей направляли свои поиски на повышение эффективности обучения школьников. Хотя в основу разных исследований были положены и разные теоретические концепции, общей для всех исследований была их направленность на повышение развивающих возможностей учебной деятельности школьников путем более широкого использования активной мыслительной деятельности ребят.

Говоря далее об учебной деятельности детей по новым программам, мы имеем в виду тот вариант, который разрабатывался в коллективах: кафедры педагогики и методики начального обучения Ленинградского педагогического института им. А. Н. Герцена под руководством автора данной книги, сектора начального обучения Научно-исследовательского института общего и политехнического образования АПН СССР под руководством С. М. Языкова и Лаборатории психологии обучения Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Н. А. Менчинской.