Существенные изменения совершаются в психике ребенка между тремя и семью годами. Освоение движений и овладение речевым общением создают богатейшие возможности для приобретения ребенком собственного опыта. Он усваивает такой способ познания, как наблюдение, и узнает многое в жизни окружающей природы и жизни людей. Чем более последовательно руководит педагог этим процессом непосредственного познания ребенком внешнего мира, тем более обширными, осмысленными и глубокими будут знания, приобретаемые детьми. Конечно, ребенок не фотопластинка, и не все видимое и слышимое одинаково быстро, с одинаковой полнотой и точностью запечатлевается в его сознании. Его наблюдение избирательно и определяется уже наметившимися у него интересами, желаниями, чувствами. А более всего ребенку интересны люди и их взрослая жизнь. Многое для него непонятно, удивительно, порой вызывает радостное или тревожное ожидание, возбуждает любопытство, а затем и познавательную потребность узнать неизвестное — любознательность. Это отношение к миру, основой которого является ориентировочно-исследовательский рефлекс «Что такое?», становится благодаря систематическому и целенаправленному руководству взрослых воспитанием ребенка могучей побудительной силой ко всей его дальнейшей разнообразной познавательной деятельности.

Знакомясь с жизнью окружающих его людей, с их действиями, трудом, взаимоотношениями, рассуждениями, переживаниями, ребенок не занимает позиции пассивного и безразличного наблюдателя. Он активно познает интересующий его, такой удивительный и привлекательный мир взрослых. Ребенок познает этот мир, действуя, — через игру. Он играет, и в этой своеобразной деятельности воссоздает своими действиями, речью, переживаниями мир и жизнь окружающих его людей. Ребенок становится доктором — живет, работает, говорит, как доктор, выслушивает больного, ставит ему градусник, кладет компресс и искренне волнуется за здоровье своего пациента. Девочка баюкает, кормит, одевает и наказывает свою дочку — куклу или другого ребенка, играющего эту роль, при этом она подражает в своей игре действиям, переживаниям и словам своей матери. Ребенок ведет автобус в качестве шофера, продает продукты в магазине, укрощает и дрессирует диких зверей, летит в космос. Чем старше становится ребенок, тем полнее и точнее он наблюдает окружающую его жизнь взрослых людей; чем больше овладевает он умением играть в коллективе, дружно и разнообразно, тем богаче, содержательнее и разнообразнее становятся его игры, тем больший развивающий результат достигается в формировании подрастающего человека.

Конечно, умение играть не является врожденным. Дети приобретают его там и тогда, когда воспитатели, понимая огромные развивающие возможности этой удивительной детской деятельности, специально руководят ею, организуя ребят и помогая им обогатить содержание и формы игры. С этой целью воспитатель, например, ведет ребят на экскурсию. Дети знакомятся с жизнью и трудом работников вокзала, почты, мастерской и т. д. Полученные детьми поверхностные, не вполне определенные и достаточно сложные впечатления (представления) в дальнейшем «отрабатываются» детьми в их практической деятельности — в игре. Каждый ребенок в процессе игры, совершая игровые действия, обращаясь с вопросами к старшему, вступая в разговор (речевое общение) со сверстниками, участвующими в игре, воссоздает ранее виденное, анализирует его, устанавливает связи между разными эпизодами, осмысливает деятельность взрослых. Играя в вокзал, дети строят платформу, поезд, вагоны. Воспитатель подсказывает ребятам (лучше косвенно, например в форме вопроса), что должно быть на вокзале: «А где у вас касса? Мне надо купить билет до Москвы!» Строится касса и выделяется кассир, появляются пассажиры, которым надо ехать в разные города. «Куда вам надо ехать, в какой город?» — спрашивает кассир. Ребята вспоминают известные им из рассказов названия городов: «Мне надо в Киев», «Мне надо в Лугу», «Мне билет на Черное море…» Воспитатель уточняет, в какой город можно взять билет. Черное море — не город, можно поехать в Одессу, в Севастополь, в Ялту… Играя, дети устраивают на вокзале киоск для продажи газет и журналов, камеру хранения багажа, даже буфет, где пассажиры покупают кофе и пирожки. На перроне появляются носильщики с тележками. Они везут кубики и пакеты — багаж пассажиров. В вагонах проводники разносят белье и чай. На паровозе орудуют машинист и его помощник. Такая игра обычно повторяется несколько раз. Но каждый раз Дети вносят в нее что-то новое, вновь узнанное или подмеченное, воспроизводя дополнительно и то, что они заимствуют друг от друга. К концу дошкольного возраста игры детей обычно приобретают характер сложной, творческой коллективной деятельности, в процессе которой дети вступают друг с другом в отношения подлинного сотрудничества. Воспроизводя производственные, административные и семейные взаимоотношения взрослых людей, дети учатся жить, трудиться и взаимодействовать с другими людьми. У них формируются важнейшие социальные отношения, вырабатываются полезные привычки, обозначаются черты формирующегося характера.

В своих играх дети стремятся к правдивому отображению окружающей жизни и поэтому, постоянно оглядываясь на реальность, спрашивают взрослых и сами заявляют: «Так бывает» или: «Так не бывает». В хорошо организованной игре дети действуют творчески: они воображают, фантазируют, активно и осмысленно перерабатывая воспринятые впечатления и находя новые решения возникающих игровых задач. Этот творческий характер высших форм игры превращает ее в самый любимый детьми вид деятельности.

Исследования многих педагогов и психологов — Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, П. Г. Саморуковой, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной и др. — убедительно показали, что в хорошо организованной воспитателями игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками. Поэтому в игровой деятельности, несомненно, совершается развитие личности ребенка, его представлений и понятий, привычек и навыков, формируются его социальные чувства и отношения, упражняется его способность к волевым действиям. (Продавец должен выполнять все требования покупателя, и они должны вежливо разговаривать друг с другом. Моряки на корабле — самые хорошие товарищи, они всегда приходят на помощь друг другу. Мама ласково разговаривает со своими детьми, поэтому она самая любимая.)

Конечно, игры полезны только тогда, когда они, являясь творческими и как будто совершенно свободными от регламентации со стороны взрослых, т. е. формой самостоятельной деятельности детей, управляются, порой незаметно для самих ребят, внимательным педагогом. Увлекаясь играми, дети, предоставленные самим себе, могут отражать в содержании игры отрицательные явления, которые еще существуют в окружающей их жизни взрослых. Так, может стихийно возникнуть игра, где действует пьяный, грубый человек, где дети воспроизводят какую-то ссору людей дома, в трамвае. Воспитатели, безусловно, не должны допускать проведения таких игр. Ведь дети, подражая отрицательным персонажам, упражняются в отрицательном поведении, у них могут закрепиться отрицательные чувства, привычки, представления, грубая речь и некультурные манеры. Очень важно также обеспечить правильное разрешение конфликтов, часто возникающих между участниками игры (споры о распределении ролей, жалобы на нарушение правил игры и т. п.).

Для своих игр дети старших групп часто предварительно готовят нужные им предметы: весы, гири, мешочки для игры в магазин, лепят из пластилина колбасы, сыры, буханки хлеба; для игры в моряков сооружают подзорные трубы, рулевое колесо, готовят матросские и капитанскую шапки… Такая предварительная деятельность тоже богата развивающими возможностями. Она требует предвидения, предвосхищения будущего, разнообразных трудовых действий по приготовлению нужных для игры предметов, развивает сосредоточенность, мышление и волю. Ценность игры состоит и в том, что любой ее сюжет ставит ребят в положение активных участников общего дела, которое они коллективно готовят и реализуют. В игре они — и подчиненные и начальники, старшие и младшие, активные изобретатели и более скромные исполнители добровольно взятой на себя роли.

Для игр детей должно быть обеспечено не только место, материалы, игрушки, но и время в режиме дня, когда они могут играть свободно и не отрываться от других дел. Сейчас имеется много методических пособий, указывающих воспитателю рациональные пути руководства игрой детей в разных возрастных группах.

Творческие игры занимают известное место в жизни детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Но их роль в развитии ребенка постепенно снижается, уступая место учению, работе с книгой и т. д. Игры октябрят, пионеров также имеют большие развивающие возможности, но их характер и содержание иные, чем у дошкольников.

В дошкольном возрасте начинается оформление и других важнейших для развития ребенка и подготовки его к жизни видов деятельности: труда, учения, занятий музыкой и физкультурой. Каждый из них имеет свои цели и задачи, использует разные средства, пути и формы для разностороннего развития дошкольника. В каждом виде деятельности есть свои ступени, своя система постепенно усложняющихся требований к детям.

В последние годы все большее внимание педагоги уделяют занятиям, т. е. учебной деятельности дошкольников. В 40-х гг. А. П. Усовой была выдвинута идея о необходимости систематически обучать детей не только в школе, но и в детском саду; однако пути обучения дошкольников, его содержание и формы организации не должны копировать работу в классе. Введение занятий как специального раздела программы было очень прогрессивным начинанием, поскольку раньше все дело образования и воспитания дошкольников обычно сводилось к руководству играми, изобразительной деятельностью. А. П. Усова, не умаляя значения творческих и дидактических игр, рисования, лепки и т. п., разработала специальную программу и методы обучения детей в детском саду.

При этом Усова имела в виду не только необходимость подготовки детей к школе, но и общее систематическое и планомерно организованное руководство педагогом образованием и развитием детей, в особенности старших дошкольников. В связи со значительно выросшими требованиями к готовности детей к учебной деятельности в начальной школе, перешедшей с 1969 г. на новые, более сложные программы, вопрос об обучении детей-дошкольников, о специфике учебной работы детей (–) лет, об их подготовке к школе и о начале школьного обучения встал особенно остро.