Итак, ребенок получает два дара. Один — от своих далеких предков, эти сокровища он приносит с собой в готовом виде. Второй — он приобретает при жизни тоже от взрослых, либо непосредственно, либо через книгу и другие продукты исторического опыта, накопленного человечеством. Но ведь усвоение опыта нельзя себе представить в виде простого «перекидывания знаний», переживаний, оценок из головы взрослого в мозг ребенка, подобно тому как человек перекидывает огурцы, арбузы или кубики из одного ящика в другой. Этот процесс значительно более сложен. Чтобы приобретаемые ребенком знания, оценочные суждения взрослых о поведении и чертах литературного героя или конкретного человека стали средством создания у ребенка собственного понимания им окружающего, отложились в его сознании в виде тех моральных понятий, образов, требований, на которых будет строиться на протяжении всего детства и юности здание его собственного мировоззрения, ребенок должен «присвоить» этот опыт, овладеть получаемым богатством. Только при этом условии у него сложится его собственное понимание окружающего, его собственная оценка, его мировоззрение.

Для «присвоения» общественного опыта ребенок сам должен прилагать известные усилия, сам активно действовать над передаваемым ему взрослыми материалом.

Если ребенок «не идет навстречу» тем знаниям, которые взрослый хочет ему передать, они не будут усвоены учеником, как бы к этому ни стремился учитель.

Вот учительница, рассказывая ученикам III класса о приметах осени, повесила на доску репродукцию картины И. Левитана «Золотая осень». Она уверена в том, что эта картина закрепит те знания, которые дети уже получили на предыдущем уроке, повысит интерес учеников к изучаемой теме.

Но ожидаемого результата учительница не получила.

Мельком взглянув на картину, большинство учеников быстро отвлеклись от нее. Начались разговоры, кто-то стал смотреть в окно, кто-то перелистывал учебник… Детям было явно неинтересно отобранное учителем наглядное пособие… Оказывается, они очень подробно рассматривали эту картину два дня назад, на экскурсии в музее, и вот теперь дети не хотели снова возвращаться к той же картине и принимать участие в ее обсуждении. Они не работали.

Или другой пример. Ученики решают задачу на пройденное правило. Они его хорошо знают, это проверено опросом. Но почему-то допускают множество самых несуразных, непонятных учителю ошибок. А многие дети даже не замечают, что получают в ответе совершенно бессмысленный результат.

Учительница огорчена и сердится. Она говорит ребятам, что они «не думали», «плохо прочли задачу», «не постарались понять задачу», «не потрудились выполнить правила, пройденные ранее». Эти замечания чаще всего вполне справедливы. Действительно, ребята не проявили со своей стороны готовности усвоить то, что им рассказывала учительница, не приложили известных усилий к тому, чтобы понять, запомнить, а потом вспомнить и применить заученное правило для решения новой задачи.

Значит, не все то, что передает взрослый детям, усваивается ими. Не все, что усвоено, может быть успешно использовано в дальнейшей самостоятельной работе учеников и послужить для их развития.

Здесь выступает новый фактор, участвующий в развитии ребенка, — его собственная активность. Этот фактор, который еще совершенно недостаточно освещается представителями буржуазной науки, позволяет советским ученым совершенно по-новому раскрыть и действие факторов биологического и социального, и всю проблему развития в целом.

Природа активности. Активность выражена в действиях. Живой организм, обладающий нервной системой, отвечает движениями своего тела или отдельных его органов на воздействие внешних или внутренних раздражителей. Слабое колебание паутины вызывает стремительное движение паука к жертве, запутавшейся в ней.

Прикоснувшись к горячему чайнику, ребенок отдергивает руку; услышав звонок, ребята быстро направляются после перемены в класс. Прочитав заданную по математике задачу, ученик начинает обдумывать путь ее решения. Эти действия различны по своей природе и происхождению. Но все действия детей, как простые, так и сложные, как практические, так и умственные, возникают на основе первоначальных беспорядочных движений младенца. Когда он лежит в теплой комнате, сытый, выспавшийся, движения его не стеснены пеленками, он не остается спокойным. Руки, ноги, мышцы лица производят неорганизованные и нецеленаправленные движения: шевелятся пальчики на руках, глаза вращаются в разные стороны, хмурится лоб, ребенок производит лицом какие-то странные гримасы. Эти движения непроизвольны. Младенец ими не управляет, они имеют врожденный безусловно-рефлекторный характер.

Но с течением времени характер этих движений меняется. Ребенок начинает фиксировать взором горящую электрическую лампочку, следить за яркой куклой, которую взрослый перемещает перед глазами ребенка справа налево и обратно. «Дело повторяется не раз, не дважды, и вот… ребенок научается смотреть» (И. М. Сеченов). Затем взрослый подвешивает на кровати ребенка цветные шарики, побуждает ребенка и помогает ему их схватывать. Ребенок научается поворачиваться, протягивать обе руки к подвешенной игрушке и схватывать ее. Он ее трясет, дергает, катает, бросает вниз, подползает, затем подходит к привлекающим его вещам. После пяти месяцев он производит множество движений и действий с предметами, которые оказываются доступными его глазам и рукам.

По мере накопления физических сил движения и действия ребенка становятся все более разнообразными, длительными, точными и согласованными (например, движения глаз, руки, ног и корпуса, которые ребенок должен произвести, подходя к лежащей недалеко от него игрушке и наклоняясь, чтобы взять ее).

Активность — это действенность. Быть активным — значит, находиться в состоянии действования.

По своей природе активность имеет чисто биологическое происхождение. Это проявление энергии, присущей здоровому живому организму и выступающей в виде потребности действия. У взрослого эта потребность расходуется на труд, удовлетворяется спортом, общественной и производственной деятельностью. Потребность маленького ребенка в активности возникает тогда, когда все его биологические нужды удовлетворены: он получает достаточное и хорошее питание, уход, имеет нужное его организму количество часов сна, что позволяет ребенку накапливать силы, которые и получают разрядку в его разнообразных движениях.

Всем известно, что больные, истощенные дети (которых многие из нас видели, например, в блокированном Ленинграде) обычно не играют, они неподвижно лежат или сидят в своих кроватках, не проявляя какого-либо интереса к окружающему. Они не активны.

Очень активные дети выполняют обычно множество совершенно беспорядочных движений; старшие дети скачут, бегают, толкаются, дерутся, кричат от избытка имеющихся у них сил.

Если предоставить ребенка самому себе, его активность легко может принять такие формы, которые окажут вредное влияние на его развитие, так как будут упражнять отрицательные черты характера. Активный ребенок, который не знает, чем заняться, шалит, ломает игрушки, рвет книги, пачкает карандашом обои, мучает животных. Когда взрослый организует подвижные ролевые или спортивные игры, интересные детям, или дает детям инструменты и материалы и подсказывает задачу трудовой деятельности, тему для самоделок, предлагает интересную книгу или ставит шахматную задачу — он дает содержание и направляет активность ребенка на совершение дел, полезных для развития лучших качеств человека.

С (–)-летнего возраста у детей, наряду с физической активностью, начинает проявляться умственная активность. Дети задают взрослым множество вопросов, рассуждают, вступают в споры, высказывают свои соображения и оценки, наблюдают, делают собственные выводы.

Чем старше, чем самостоятельнее становится ребенок, чем более он активен, тем более он нуждается в руководстве взрослого. Если ребенок спокойного склада, даже несколько медлительный, занялся чем-то, например лепкой из пластилина, он обычно занимается этим делом долго и спокойно оставляет его, когда устал или выполнил задуманное. Но дети возбудимые, с неуравновешенной нервной системой быстро теряют интерес к начатому делу и хватаются за другое. Легко уставая, они начинают отвлекаться, шалить, мешают другим и портят свою работу.

Если учитель не переключит активность такого ребенка на другое дело или если он вообще не видит, что делают дети, они легко привыкают к «свободному» поведению, не слушают взрослых, становятся самовольными, направляя свою активность на озорство, глупые, а порой антиобщественные проказы и дела. В таких действиях формируются отрицательные черты личности.

Активность ребенка — необходимый фактор его развития. Ведь только в действии совершается упражнение, а значит, и развитие тех органов, тех систем, работы которых эта деятельность требует, и тех свойств и способностей человека, которые в этой деятельности упражняются. Можно ли развить у ребенка ловкость и координацию движений, нужных, например, для метания мяча в цель, не упражняя его в этих действиях? Конечно, нет. Зоркость глаза, скоординированная с точностью и силой движения руки, развивается, упражняясь в совместном действии.

Нельзя добиваться развития у ребенка музыкального слуха, беглого чтения или быстрой сообразительности, если не направить активность детей на различение музыкальных звуков разных тонов, разной силы, высоты, длительности и тембра. Если не упражнять детей в быстром, правильном и осмысленном чтении или в применении рациональных способов решения математических примеров и задач, невозможно передать им умения, невозможно добиться развития у школьников продуктивного математического мышления. Регулярно и постепенно повышая требования к детям соответственно их продвижению, учитель мобилизует активность каждого ученика, побуждая его к усилию, необходимому для решения более трудной задачи сравнительно с теми, которые ему удавалось решить вчера. Это может быть и повышение требований к качеству решения, к его вариантам, сокращение времени работы и другие формы усложнения заданий. Они должны ориентироваться на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский), т. е. отвечать возможностям каждого конкретного ребенка и класса в целом. Чтобы решить более трудную задачу, ученик должен сделать усилие, обдумать и найти пути решения, мобилизовать и отобрать нужные для данного случая знания, умения, навыки и системы действий, которыми он владеет. В такой активной деятельности упражняются, а значит, и формируются те способности и черты характера, которых данная деятельность требует.

Убедительными доказательствами роли упражнений в развитии способностей детей, даже лишенных обычных для каждого нормального ребенка основных средств познания окружающего мира и общения с людьми из-за потери зрения, слуха и невладения разговорной речью, являются воспитанники профессора И. А. Соколянского и его сотрудников — слепоглухонемые дети.

Сейчас уже не только одна О. И. Скороходова демонстрирует те огромные достижения специальной педагогики, которых добились ее руководители, сделав из беспомощной слепоглухонемой девочки полноценного, всесторонне развитого члена социалистического общества, дипломированного ученого, поэтессу, активного общественного деятеля. Сейчас и другие молодые люди с теми же тяжелыми нарушениями сенсорики и речи успешно осваивают сложнейшие университетские курсы философии, психологии и социологии, овладевают разнообразными методиками исследования, активно и успешно участвуют в культурной и общественной жизни своего коллектива. Этими успехами молодые люди обязаны своим руководителям, которые сумели направить и так организовать различные формы активности детей, что это привело к выдающимся результатам. Оставаясь без специально организованной деятельности, такие дети превращаются в умственно отсталых людей.

Роль упражнения и всего образа жизни даже в развитии активности подрастающего животного, как и в формировании отдельных качеств личности человека, прекрасно доказана и зарубежными учеными.

Так, психолог Креч «воспитывал» нескольких щенков одного помета в «обогащенных» условиях. Отличительной их особенностью была предоставленная щенкам свобода движений, игр с предметами: мячами, палками, тряпками, прыжки через низкие скамейки и заборы, «шалости» друг с другом.

Другие щенки той же собаки — матери жили в «обедненных» условиях. Эти щенки провели свое детство в тесных, полутемных клетках, изолированно друг от друга. Они не имели возможности проявлять свою активность и упражнять ее.

Выпущенные через три месяца на свободу щенки — братья из обеих групп повели себя совершенно различно. Представители 1-й группы мчались за выпущенным зайцем, громко лаяли, перепрыгивали через канавы и находили способы преодолевать другие препятствия. Они были сильными, жизнерадостными, «изобретательными», действовали решительно и целеустремленно. Их братья из 2-й группы проявили трусость и беспомощность. Встречаясь с препятствиями и помехами, они останавливались, пытались повернуть назад или забивались в какое-нибудь безопасное место и жалобно скулили.

Активность ребенка выступает в разных формах. Раньше всего появляется активность подражательная. Маленькие дети воспроизводят слова, иногда лишь отдельные звукосочетания, которые они воспринимают от окружающих их людей. После (–) лет дети охотно подражают различным действиям взрослых людей. Они «готовят обед», «ходят за покупками в магазин», «стирают белье», «читают газету» — так же, как это делают старшие. Воспроизводя такие действия, дети упражняют свои сенсорно-моторные механизмы, свою наблюдательность, восприятие, речь. На подражании строятся все ролевые игры детей, имеющие особенно большое значение для ребенка.

С ранних лет, когда ребенок начинает понимать речь взрослых (даже отдельные слова: «дай», «поставь», «убери», …), его активность принимает исполнительный характер. Ребенок ждет указаний взрослого, при этом не только о том, что он должен делать, но и как, каким образом, в каком порядке надо выполнить ряд действий.

Исполнительная активность, конечно, чрезвычайно важна для развития ребенка. Ведь именно благодаря ей дети овладевают нужными уже отработанными взрослыми наиболее результативными и экономными способами и приемами действий. Многократное повторение таких действий ведет к образованию у ребенка соответствующего навыка: умывания, шитья, письма, бега и др. «Делай так», — говорит мать и следит за тем, чтобы ребенок выполнил заданное ему действие так, как она этого потребовала.

Однако для того чтобы подготовить инициативного человека, творчески работающего, умеющего по-новому взглянуть на старое и привычное, самостоятельно поставить и решить какую-то новую задачу или найти новый, более рациональный подход к решению уже знакомой, — для этого надо всячески поощрять и развивать у детей активность инициативную, или творческую. Само собой понятно, что она желательна не там, где надо руководствоваться строгими правилами, например в правописании, или в арифметических действиях, или в выполнении правил поведения на улице. Но если учитель предлагает детям самостоятельно найти иной способ решения заданного уравнения, составить из заданных слов как можно больше новых предложений, и дети сами проявляют свою инициативу, — это развивает гибкость их мысли, смелость поиска и творческие способности. Ведь творчество — это новые оригинальные преобразования известного, комбинации имеющихся в опыте человека образов, идей (художник, писатель), музыкальных звуков (композитор), приемов педагогического воздействия (учитель, воспитатель).

Ученики III класса горячо обсуждают содержание и организацию предстоящего праздника. Предложений очень много. Все громко спорят, перебивают друг друга. Присутствующий здесь учитель не вмешивается в разговор. Он знает, что ребята могут справиться самостоятельно: что-то конкретное предложить и порядок обсуждения организовать. Действительно, выходит староста класса и предлагает каждому звену взять на себя подготовку какой-то части праздника. «А потом мы всех послушаем и скажем, что хорошо придумано, а что нет». Дети начинают называть разделы подготовки и сообща решают, какое звено что будет готовить. В процессе обсуждения возникло сразу много вопросов, на которые учитель помог ребятам найти необходимые ответы. Таким образом, ребята смогли проявить свою инициативу, а учитель не устранился от тактичного руководства активностью ребят.

Инициативная, творческая активность может иметь разную степень выраженности. На первых порах она выступает лишь в самостоятельном выполнении ребенком известных правил. По мере развития ученика он начинает все более гибко, без напоминаний, без помощи взрослого ставить и применять известные ему правила, приемы для решения новых задач.

Бывает и так, что чрезмерно активные ребята направляют свою инициативу на нарушение в школе, на улице или в семье правил поведения и даже бравируют тем, что для них установленные законы не обязательны. Но при всех условиях за проявлением самостоятельности, инициативы и различных видов творческой активности должен внимательно следить педагог. Он направляет активность учащихся, вызывает их на поиск более рациональных путей для достижения поставленных целей, побуждает ребенка к критическому контролю за своими действиями и полученными результатами.

В действиях ребенка можно выделить активность практическую и специально умственную. При этом у маленьких детей эти виды активности сливаются в единую деятельность, например: в творческой ролевой игре, в рисовании, лепке, конструктивном труде. Чем старше становится ребенок, тем все чаще и отчетливее выделяется собственно умственная его активность. Она обычно предшествует активности практической и подготавливает ее (планирование, обдумывание предстоящей работы, рисунка, постройки и т. д.). Очень часто умственная активность следует за практическими действиями или сопутствует им. В среднем и старшем дошкольном возрасте умственная активность может проявляться совершенно независимо от практической. Она выступает в вопросах детей, в их рассуждениях, спорах, раздумьях и в других формах мыслительной деятельности.

Активность может быть вызвана чьим-то требованием, а может возникнуть на основе собственных побуждений ученика.

Вызванная каким-то толчком, случаем, активность порой имеет характер внезапной вспышки, но она может проявляться постоянно, составляя черту характера ученика. Однако какой бы вид ни приняла активность ребенка, она имеет две характерные черты, составляющие ее особенности. Во-первых, любая активность выступает в действии, как правило, повышенной силы и длительности. Чем старше становятся дети, тем все более часто их активность принимает характер разумной, целеустремленной деятельности (об этом см. подробнее ниже).

Во-вторых, любая форма организованной активности побуждается каким-то мотивом. Это может быть просто потребность побегать, подвигаться, «размять ноги», которую дети испытывают после трудного и длинного урока. Если занятие потребовало большого умственного напряжения и длительного торможения всех физических действий, то за ним последовала разрядка — активные действия. К активности ребенка может побуждать желание получить хорошую отметку по математике, физкультуре или желание сделать лучше других, быстрее всех в классе, выдвинуться в ряды первых, участвовать в соревновании, отличиться среди остальных учеников.

Огромной силой, побуждающей человека к активности, являются его духовные потребности и интересы: желание достать определенную книгу, встретиться с товарищами, добиться желаемого решения задачи, подготовиться к празднику и т. д. Чем больше определились интересы ученика, чем они более сильны и устойчивы, чем больше он уверен в своих силах и возможностях, тем выше уровень его притязаний, тем более он настойчив в своих действиях, тем выше его активность.

Каждый учитель хочет вызвать у своих учеников умственную и практическую активность. Вместе с тем некоторые взрослые откровенно ее боятся, так как, выпустив на волю эту силу, взрослый не всегда уверен в том, сумеет ли он ею управлять. Активность отдельных учеников нередко мешает учителю провести то, что он задумал для всего класса, и он часто не получает ожидаемого результата. Надо, чтобы и ребенок хотел того же, чего добивается учитель, и действовал бы с той же направленностью. В учебной работе ученик должен хотеть усвоить те знания, которые ему дает учитель, овладеть теми приемами и умениями, которые ему показывает преподаватель. Только во взаимодействии активной обучающей деятельности учителя с активной воспринимающей деятельностью учеников первый может успешно передать, а дети осмысленно и прочно усвоить ценнейший опыт, накопленный мыслью и трудом наших предков.

Процесс обучения старшими младших имеет решающее значение в развитии ребенка еще и потому, что усвоение общественного опыта есть в то же время и накопление ребенком собственного индивидуального опыта, без которого совершенно невозможно его умственное и нравственное развитие.

Ребенок не обучается и развивается, но «развивается, обучаясь и воспитываясь», — писал С. Л. Рубинштейн. Две стороны этого единого процесса, однако, не являются тождественными и не просто накладываются одна на другую. Излагаемый учителем учебный материал, отражая содержание и логику соответствующей науки, имеет свою специфическую структуру и логическую последовательность. Но дети воспринимают его каждый соответственно своему индивидуальному опыту, своим умениям, своей подготовленности. Сюда относятся развитые в предшествующие годы умения смотреть и слушать, соображать и запоминать, считать, рассказывать, спрашивать, работать…

Читая книги о декабристах, о революционерах, о крестьянских восстаниях и бунте стрельцов, ученики преломляют сведения о каждом новом для них событии через призму собственного ограниченного опыта. Так появляются в ответах учеников сообщения о том, что славяне приплыли по реке Днепру в Киев на пароходах или что в битве на Чудском озере Александр Невский победил фашистов и т. п.

Для того чтобы усвоить знания, передаваемые в готовом виде, ученик сам должен произвести сложную умственную работу. Это прежде всего восприятие слышимой речи и видимых картин, предметов, цифровых и буквенных знаков, геометрических фигур, написанных слов в их бесконечно разнообразных сочетаниях и комплексах. Их надо понять, а затем необходимо выделить среди множества слов-инструкций и демонстрируемых ученику предметов только существенные. Надо уметь запоминать и избирательно воспроизводить приобретаемые знания, надо уметь применять знания при выполнении последующих заданий, надо уметь думать, сравнивать, соображать, сосредоточиваться, переключать свое внимание «по требованию»… Как много должен знать и уметь делать маленький школьник, чтобы начать успешно учиться!

Такая сложная совместная работа обучающего взрослого и самого ученика совершается не только в специальной учебной деятельности (при усвоении, например, математики), но и в быту, в повседневной жизни детей. Дети наблюдают жизнь окружающих людей, их деятельность, их взаимоотношения; слышат их рассуждения, критические оценки поступков других людей, просмотренных фильмов, фасона платья или новой песенки; они наблюдают явления природы, работу транспорта и т. д. и т. п. И тут необходима та же работа взрослого и та же активность ребенка, чтобы понять то, что видят глаза и слышат уши, разобраться в ценном, хорошем, перспективном, закрепить его и отбросить или осудить плохое, отрицательное.

В разные периоды жизни ребенка активность его меняется. Она приобретает разную направленность и разные формы.

По мере того как личный опыт ребенка обогащается и расширяется, по мере того как ребенок узнает себя, свои возможности и силы, его активность из «реактивной» (ответы на воздействия каких-то сигналов, приказаний, идущих извне) становится «инициативной». Уже двухлетний ребенок не всегда подчиняется требованиям старших, он многое хочет делать по-своему: вопреки требованиям родителей дергает за шнурок и зажигает лампу, хотя это ему строго запрещается, а ему интересно, он хочет и действует, подчиняясь имеющемуся у него побуждению. Он влезает на стул и достает с полки красивую чашку, шалит, отнимает у папы газету, задает сотни вопросов взрослому, в том числе и такие, которые родители не собирались с ним обсуждать.

Школьники не только спрашивают о разных и необычных вещах, но они вступают в спор, делают опыты, исследуют, проверяют услышанное, роются в справочниках, наблюдают то, что их интересует. Их индивидуальный опыт нарастает с каждым днем, и каждое новое знание, которое ученик получает, каждый факт, с которым встречается в жизни, замечание учителя, проступок товарища, событие в классе доходит до него, воспринимается и оценивается уже иначе, чем это было в дошкольном возрасте.

Вся предыдущая, пусть еще короткая жизнь ребенка есть время накопления им собственного индивидуального опыта — опыта знаний, действий и переживаний, через который преломляется каждая новая его встреча с миром.

Сказанное выше позволяет сделать два важнейших для педагога — практика вывода.

Во-первых, одно и то же воздействие (новая книга, поручение, похвала и т. д.) вызывает разную реакцию у разных детей и даже у одного и того же ученика на разных этапах его развития. Поскольку внешнее всегда действует через совокупность внутренних условий, а внутренними условиями являются приобретенный опыт, настроение, состояние здоровья, сложившиеся у ребенка разные отношения к разным людям и к самому себе, постольку совершенно невозможно дать учителю какой-либо общий рецепт педагогических воздействий. В каждом конкретном случае общие требования должны быть «скорректированы» соответственно многим условиям индивидуального развития и индивидуальным особенностям данного, конкретного ученика. Одни и те же воздействия могут вызвать порой совершенно неожиданную для педагога реакцию со стороны ученика. Это подчеркивает важность мысли, высказанной еще К. Д. Ушинским, о том, что, если педагог хочет воспитывать ребенка во всех отношениях, он должен прежде всего узнать его тоже во всех отношениях.

Во-вторых, перед учителем раскрывается сложная картина взаимоотношений общественного опыта, который усваивается ребенком, с тем индивидуальным опытом, который он приобретает в процессе собственной практики наблюдения окружающей жизни и общения с людьми в ходе разнообразной деятельности. Эти отношения с точки зрения диалектики противоречивы. То, что ученик воспринимает, что встречает в своей жизни, не всегда точно совпадает со знаниями, оценками, требованиями к человеку, зафиксированными в книгах, правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Школьник не всегда умеет приложить имеющиеся у него понятия честности, справедливости, долга, предательства к отдельным конкретным случаям, с которыми он встречается в жизни. Это заставляет его задумываться, сравнивать, искать объяснения, делать выводы… Роль педагога состоит при этом не в том, чтобы убирать с пути ребенка различные конфликтные ситуации. Это не в его силах. Задача в том, чтобы правильно ориентировать воспитанника, заставляя его в частном видеть общее и отличать его от случайного.