Мысли без содержания пусты, созерцания без понятий слепы.
Эксперимент Выготского — Шиф вскрыл фундаментальный парадокс:
• когда мышление ребёнка опирается на его собственный, богатый житейский опыт, оно оказывается слабым, ситуативным и нелогичным;
• когда же мышление оперирует абстрактными, «безжизненными» школьными знаниями, оно становится на удивление структурированным и логичным.
В чём же суть этого парадокса? Почему ребёнок, который только что уверенно рассуждал о сложных социально-экономических формациях, вдруг пасует в ситуации элементарной, казалось бы, истории с велосипедом?
Кажется, будто внутри его головы живут два разных мыслителя: один — юный теоретик, а другой — сбитый с толку практик. Но давайте посмотрим, как это работает, на простом примере.
Брат брата
Что такое «брат» для ребёнка? Это не строчка из словаря и не клетка в генеалогическом древе, а живой, иногда приятный, а иногда и невыносимый реальный опыт. «Брат» — это Федя, который отбирает игрушки; тот, с кем можно построить крепость из подушек; это смех, ссоры и общие секреты.
Понятие «брат» для ребёнка насквозь пропитано конкретикой, оно буквально соткано из сотен реальных ситуаций, эмоций и взаимодействий. В этом его невероятная сила.
В своей жизненной среде, в контексте реальных отношений ребёнок оперирует этим понятием виртуозно и безошибочно. Он точно знает, как вести себя с братом, чего от него ждать и как на него повлиять. Его понимание здесь действенное, воплощённое.
Но давайте попробуем теперь вытащить это понятие из жизненной среды и поместим его под свет прожектора формальной логики.
Попросите ребёнка дать определение: «Кто такой брат?» В ответ вы, скорее всего, услышите: «Это Федя». Ребёнок укажет вам на конкретный предмет своего опыта, но не на абстрактную категорию. Для него понятие ещё не отделилось от вещи.
Мы, впрочем, можем задать вопрос чуть хитрее, как это и делали психологи школы Л. С. Выготского…
Спросите мальчика Петю, у которого есть брат Федя: «Петя, у тебя есть брат?» — на что он ответит: «Да, Федя». А теперь спросите: «А у Феди есть брат?» И логика взрослого мгновенно подсказывает: да, это сам Петя. Но ребёнок надолго задумывается и часто отвечает: «Нет, у Феди брата нет».
Что произошло? Это не глупость и не упрямство, а демонстрация фундаментального свойства житейского мышления.
Чтобы ответить правильно, Пете нужно совершить сложнейшую ментальную операцию: встать на место Феди, посмотреть на себя его глазами и применить к самому себе категорию «брат». Конечно, это требует всех тех навыков, которые характеризуют понятийное мышление.
Ребёнок в своём житейском понимании совершенно уверен, но пока оно спонтанно и неосознанно: он им, как мы уже сказали, пользуется, но не владеет им. Оно работает автоматически, внутри привычной ситуации, но, как только нужно подняться над ситуацией, система тут же даёт сбой.
Так что это очень похоже на уже обсуждавшееся нами знание велосипедиста: как ехать — понимаю, а как объяснять — не знаю. Это понимание, которое не понимает самого себя.
В этом смысле особенно удивительно то, как ребёнок понимает школьные задания. Понятие «эксплуатация» или «плановая экономика» входит в мир ребёнка не через дверь личного опыта, а через парадный вход словесного определения.
Учитель говорит: «Эксплуатация — это присвоение результатов чужого неоплаченного труда». Ребёнок получает не конкретную картинку, а абстрактную структуру, систему связей.
То есть школьные понятия с самого своего появления помещаются сразу в иерархию других понятий: они связаны с «классами», «капитализмом», «частной собственностью». И благодаря этому ребёнок может произвольно ими оперировать — в частности, корректно продолжить предложение, ведь «потому что» уже «встроено» в определение.
С другой стороны, эти «научные понятия» у ребёнка, по сути, пока пусты. То есть это тот самый «голый вербализм»: ребёнок может блестящее дать определение, но это знание ещё не «проросло» в его реальный опыт, не наполнилось живым, конкретным содержанием.
Л. С. Выготский приводит показательный пример: школьник, только что давший марксистское определение революции как «борьбы классов», на вопрос о том, как жили помещики, отвечает с детской наивностью: «Хорошо очень. Всё у них богато так было. Дом в 10 этажей, комнат много, нарядные все. Электричество дугой горело…»
То есть его абстрактное, «научное» знание об общественных классах и его конкретное, «житейское» представление о богатстве ещё живут на разных, не связанных друг с другом этажах сознания: он овладел логической формой, но ещё не наполнил её содержанием.
Понимание «научных понятий» у ребёнка — абстрактное, не связанное с реальной жизнью. Оно похоже на знание человека, который послушал историю о какой-то диковинной стране, но никогда в ней не был и даже картинки её не видел.
Две стратегии
Итак, ребёнок путается в истории с велосипедом, потому что его житейское мышление слишком эмоционально насыщено и конкретно, ему сложно от него абстрагироваться. Но он легко справляется с задачей о плановой экономике, потому что это для него с самого начала какая-то непонятная абстракция.
Со стороны кажется, что это два уровня одного и того же ума — «хорошего» и «плохого». Но на самом деле это два принципиально разных способа мыслить, два разных, если так можно выразиться, двигателя понимания.
И самое важное в процессе нашего интеллектуального развития — это тот момент жизни ребёнка, когда два этих разных «ума», что развивались прежде параллельно, наконец встречаются.
Это только кажется, что два этих мира обречены существовать в вечном антагонизме, как масло и вода — никогда не смешиваясь. А кто-то может подумать, что наше «житейское» понимание — это нечто вроде детской болезни, которая должна пройти, уступив место «правильному», научному мышлению.
Но, как показывает Л. С. Выготский, интеллектуальное развитие — это не вытеснение одного мышления другим, а их постоянный, сложный и преобразующий диалог. Именно в результате этого диалога и рождается то, что мы называем «зрелым пониманием».
С одной стороны, мы не отказываемся от конкретного, чувственного опыта, и, даже не зная общих законов, мы переходим от восприятия одного реального объекта к другому, от одной ситуации к следующей.
И как понятие «собака» рождается не из словарного определения, а из встречи с конкретным псом, так и более сложные понятия-сущности сначала воспринимаются нами как некая фактическая данность. Это восприятие ложится в основу начального — смутного, интуитивного — представления об общей категории, а затем постепенно обретает строгое понятийное содержание.
Например, человек может испытать приступ панической атаки, ничего не понимая в том, что это за феномен, чем он вызван, о чём он свидетельствует с точки зрения психотерапии. Врач скорой помощи, приехавший на вызов, проводит обследование и говорит: «Не беспокойтесь, у вас паническая атака — вам надо успокоиться и вообще нервничать поменьше», — и с этого момента человек начинает постепенно разбираться с тем, что же с ним происходит.
Проходит зачастую не один год, пока пациент наконец не окажется на приёме у профессионального психотерапевта, который системно и последовательно объяснит ему, что это с ним такое и почему это просто «вегетативный условный рефлекс». Примечательно, когда человек по-настоящему осознаёт фактическую «внутреннюю логику» своего состояния, его «болезнь» чудесным образом исчезает.
С другой стороны, есть множество феноменов, которые с самого начала даются нам в виде общей, абстрактной схемы — будь то законы Исаака Ньютона или общая теория относительности Альберта Эйнштейна. Нам дают общее определение…
• «Законы Ньютона позволяют записать уравнения движения для любой механической системы, если известны силы, действующие на составляющие её тела».
• «Общая теория относительности доказывает, что гравитация — это не сила, как считалось раньше, а искривление пространства-времени, вызванное массой и энергией объектов».
И только потом начинается наше движение «сверху вниз». Вооружившись этим определением, мы словно бы спускаемся с неба на землю и учимся находить в реальном мире что-то, что проиллюстрирует на практике функционирование данной абстрактной схемы.
Нам показывают эксперименты, приводят примеры — мы идём от общего закона к его частным проявлениям и постепенно начинаем осознавать, что же нам сказали в самом начале.
То есть перед нами две совершенно разные стратегии познания:
• житейское понятие рождается в самом пространстве нашей жизни, воспринимается интуитивно и неосоз-нанно, а затем движется от вещи, от эмпирического факта к теоретической модели;
• научное понятие рождается через принятие некой абстрактной, теоретической установки, которая постепенно насыщается конкретным содержанием из нашего жизненного опыта.
Так что наше итоговое понимание, если мы его всё-таки наконец получаем, является сочетанием двух стратегий: с одной стороны, эмпирический опыт — некое воплощённое знание о предмете в нашем мозге, с другой стороны, формирование понятийной, теоретической конструкции, которое это знание объясняет и встраивает в сложную систему наших более общих представлений о мире.
Таким образом, зрелое человеческое понимание есть результат долгого и сложного «прорастания» друг в друга эмпирического опыта и теоретических, знаковых представлений. Абстрактная система понятий спускается «вниз», организуя и осмысляя житейский опыт, а богатый, конкретный опыт поднимается «вверх», наполняя сухие схемы живым содержанием.