Слово без значения есть не слово, но звук пустой.
Слово, лишённое значения, уже не относится более к царству речи.
Взрослых настолько забавляет, как ребёнок объясняет какие-то сложные понятия, что часто именно такие моменты становятся частью семейных юмористических шоу. Ведущий спрашивает ребёнка, что он думает о том или ином расхожем понятии — например, что такое любовь, чем занимаются его родители или зачем детям ходить в школу, — и ответы детей неизменно вызывают комический эффект. Почему?
Всё дело в том, что ребёнок пользуется, как их назвал в своё время Лев Семёнович Выготский, «житейскими понятиями» — то есть понятиями, которые он составил на основе своего небольшого ещё жизненного опыта. Тогда как мы с вами — взрослые — пользуемся уже «истинными понятиями», или, если быть точнее, «понятийным мышлением».
Понятийное мышление отличается от детского — «житейского» — мышления теми структурами, которыми оно оперирует. Ребёнок оперирует конкретными образами и ситуативными связями, случайными представлениями.
В основе же понятийного мышления лежат абстрактные, обобщённые, структурированные понятия. Эти понятия «отражают объективную сущность предметов и явлений, их внутренние, закономерные связи и место в иерархической системе знаний».
Чтобы понять всю глубину этого определения, давайте взглянем на отдельные характеристики понятийного мышления.
1. Абстрактность
Понятийное мышление не базируется на случайных, частных и внешних признаках объектов — например, цвета, размер, форма и т. д., — а выделяет их сущностные характеристики. Именно эти сущностные характеристики позволяют нам относить разные предметы к тем или иным группам и классам.
Например, и простуда — болезнь, и аллергия — тоже болезнь. Но может быть ещё и тупая травма, инфаркт, астигматизм, шизофрения — и всё это «в обобщённом и отвлечённом виде» болезни.
Внешние отличия огромны, но по сути это заболевания, которые проходят, что называется, по врачебному ведомству, что их и объединяет. Ребёнку понять это трудно, а взрослый вряд ли ошибётся.
2. Опосредованность
Понятийное мышление — это не прямое отражение реальности («что вижу, то пою»), как, например, восприятие. Нет, оно всегда опосредовано какими-то культурными знаками, и в первую очередь, конечно, словом.
Слово-понятие — это, по сути, термин, и он выступает как инструмент мысли. Такое понятие — это не просто звук или идея, оно содержит в себе накопленный обществом опыт и знания о данном явлении.
Мы мыслим не вещами, а их словесными, знаковыми «заместителями». Когда вы спрашиваете, нет ли тут стула, чтобы присесть, вы не ждёте, что вам предложат какой-то определённый стул. Достаточно, чтобы вам предложили предмет, который обладает сущностным свойством стула.
Когда же ребёнок требует игрушку, он ожидает определённую игрушку и будет сильно раздосадован, если мы не угадаем, какую именно игрушку он имел в виду.
3. Иерархичность
При этом все «истинные понятия» нашего языка всегда включены в систему, которую Л. С. Выготский называл «пирамидой понятий». То есть каждое понятие определяется через его родо-видовые отношения: оно подчинено более общему, родовому понятию.
Например, «сосна» — это «хвойное дерево», а «хвойное дерево» относится к «деревьям», а «деревья» относятся к «растениям», а «растения» — к «живому». При этом «сосны», в свою очередь, бывают «обыкновенными», «кедровыми», «горными» и т. д.
Эта систематичность обеспечивает логическую стройность, непротиворечивость и позволяет делать осмысленные — дедуктивные и индуктивные — выводы.
4. Осознанность
В отличие от интуитивных догадок или ассоциативных вспышек, понятийное мышление — это процесс осо-знанный и управляемый. То есть человек может отследить ход своей мысли, обосновать свои выводы, сознательно выбрать нужный способ анализа и применить его к задаче.
Понятийное мышление — это не просто способность думать, но и думать о том, как ты думаешь, то есть предполагает интеллектуальную рефлексию.
Дети мыслят, так сказать, потоком: сейчас одни идеи у них в голове, через минуту — уже другие. Попробуй их вернуть к их собственной мысли, и станет понятно, что её уже и след простыл.
5. Объективность
Наконец, понятийное мышление стремится отразить объективные, реальные законы и связи, существующие в мире, а не субъективные, эмоциональные или ситуативные впечатления человека.
Оно оперирует объективными классификациями (например, «хищники», «травоядные»), а не субъективными («страшные звери», «милые зверушки»).
То есть объективность требует от нас подняться над нашими субъективными ощущениями и представлениями, чтобы согласиться с общими принципами.
Допустим, ребёнку сложно понять, что грибы, которые он собирал с родителями в лесу, не относятся к царству растений. Они же и растут, да ещё в лесу, где всё сплошь «растения». Но нет, объективно грибы — это грибы.
Допонятийное мышление
Думаю, что этих объяснений вполне достаточно, чтобы согласиться с тем, что наши мысли в 5–6 лет и то, как мы мыслим теперь, — это совершенно разные способы мышления.
По сути, вся школа — это приобщение ребёнка к специфической логике взрослого языка, где за каждым словом скрывается тот референт (тот смысл), который соответствует словоупотреблению данного понятия в конкретной культуре.
Ребёнок же — как и мы с вами в нашем детстве — мыслит, мягко говоря, не строго. Детское, допонятийное мышление является:
• наглядно-образным — то есть оперирует не понятия-ми, а образами и представлениями;
• ситуативно-функциональным — то есть объединяет предметы не по сущностному сходству, а по использованию их в одной ситуации (например, «кастрюля» и «суп», потому что в кастрюле варят суп);
• ассоциативным — связывает предметы и явления по смежности, сходству или контрасту на основе личного опыта (например, «снег» и «холод»);
• «вербализмом», как говорил Л. С. Выготский, — то есть мышлением без понимания системных связей и сути (ребёнок может выучить определение, но не понимать на деле, что оно в действительности нам сообщает)[122];
• комбинаторным (псевдопонятийным) — то есть оперирует формальными правилами и отношениями, но не различает существенные и несущественные признаки в объективной реальности.
Конечно, для обеспечения глубокого понимания учебного материала, а не его зубрёжки, для систематизации знаний, чтобы набор фактов складывался в стройную картину мира, нам необходимо было сформировать в себе способность к понятийному мышлению.
Понятийное мышление
В свою очередь, понятийное мышление позволяет нам переносить определённые знания и умения из одной области в другую, является основой для критического мышления, так как позволяет видеть логические противоречия и необоснованность суждений.
Наконец, именно понятийное мышление даёт нам возможность прогнозировать события и планировать деятельность.
Таким образом, понятийное мышление не является врождённым и не созревает биологически. Эта способность формируется у ребёнка постепенно — по мере воспитания и образования в культурной среде.
Соответствующий навык проходит через ряд этапов, и ключевым здесь является усвоение «научных понятий», которые изначально даются нам в систематическом виде. Например, с детского сада нас учат отличать «живое» и «неживое», но и то, и то называть «природой». В школе нас научат, что «живое» представлено «флорой» и «фауной», а в старших классах всё это объединит понятие «экология».
Да, понятийное мышление развивается на основе «житейских» (спонтанных) понятий, которые мы просто вы-хватываем из речи взрослых. Но далее эта словесная форма должна наполниться новым, принципиально иным содержанием, которое встроит его в систему понятий.
Житейские понятия поднимаются как бы «снизу вверх» — из нашего личного, наивного детского опыта в мир более общих представлений. А вот «научные понятия» (термины, которые описывают и жизнь, и различные её сферы) усваиваются нами «сверху вниз» — то есть целенаправленно и системно даются ребёнку взрослым.
Далее сами «научные понятия» (и соответствующий им способ мышления) структурируют и поднимают житейские понятия на более высокий уровень абстракции, систематизируют их.
Как показывают исследования, именно понятийное мышление обеспечивает память, свойственную взрос-лым — то есть логически выстроенную и структурную (вовсе не случайно мы так плохо помним своё детство). Кроме того, понятийное мышление позволяет нам целенаправленно фиксировать своё внимание на том, что «требует нашего внимания», а не просто на том, что «привлекло наше внимание».
Спросите любого родителя или учителя, что ребёнку понять сложнее: кто такой «жук» или что такое «насекомое»?
• «Жук» — это часть его летнего опыта, конкретное, живое существо, которое можно поймать в банку. С ним всё понятно.
• Слово «насекомое» ребёнок может знать, но как понятие не сможет его определить и правильно его использовать.
То есть понятие «насекомое» — это и слово из житейского словаря, и научный термин из учебника биологии, специальная категория, которая определяется набором специальных критериев.
В мире личного опыта понимание строится «снизу вверх» благодаря конкретным встречам ребёнка с реальностью. Такого рода знания интуитивны, ситуативны и невероятно прочны в практическом применении. Однако ребёнок почти не осознаёт их. Он, как объясняет Л. С. Выготский, пользуется ими, но не владеет ими.
Два мира — две системы
Мир школьного обучения — это другое: здесь знания приходят «сверху вниз» в виде готовых определений и как система понятий. Мир понятийного мышления — это мир осознанности и логики. Ребёнок учится не просто пользоваться понятиями, а оперировать ими по опре-делённым алгоритмам.
Понятийное мышление встраивает каждое слово-термин в искусственно созданную иерархию, что позволяет видеть определённые связи и отношения там, где раньше были лишь разрозненные факты.
Именно на границе этих двух миров, в их постоянном столкновении и взаимодействии и рождается наше зрелое, взрослое мышление.
Чтобы проверить свою гипотезу, Л. С. Выготский и его ученица Жозефина Шиф поставили невероятно изящный эксперимент. Они предложили школьникам закончить несколько предложений, оборванных на союзе «потому что».
Этот союз, как ключ, должен был открыть дверь в логику детского мышления, показать, как ребёнок выстраивает причинно-следственные связи.
Исследователи разделили неоконченные ещё предложения на две группы, каждая из которых обращалась к совершенно разным пластам детского опыта.
Начнём с первой группы задач, которые были взяты прямо из жизни: описывали простые, наглядные, многократно пережитые ребёнком ситуации. Например: «Мальчик упал с велосипеда, потому что…»
Казалось бы, что может быть проще, чем ответить на такой вопрос? Любой взрослый мгновенно набросает десяток логичных причин: «…потому что он не умел кататься», «…потому что наехал на камень», «…потому что у велосипеда сломался руль». Все эти объяснения указывают на причину, которая, возможно, предшествовала падению.
Но то, как отвечали дети, озадачило исследователей. Вместо того чтобы искать причину в прошлом, их мысль устремлялась в будущее, к последствиям события. Типичные ответы школьников младших классов звучали так: «…потому что он сломал ногу», «…потому что его отвезли в больницу», «…потому что он теперь не пойдёт гулять».
Вдумайтесь в эту логику. Ребёнок не нарушает грамматику, его фраза звучит вроде бы складно. Но нелепо: надо объяснить причину падения, а дети описывают то, что случилось после него. Почему так происходит?
Дело в том, что ребёнок не может вырваться из плена конкретного, наглядного образа, который всплыл в его воображении. Он не думает о том, о чём его спрашивают, — он видит образ и начинает генерировать возможные варианты развития событий: вот мальчик, вот велосипед, вот сломанная нога, а вот больница.
Это не логическая цепочка, а скорее кадры из фильма. Как пишет сам Л. С. Выготский: мышление ребёнка «вязнет» в богатстве и хаосе реального опыта.
Для допонятийного мышления падение, сломанная нога и больница — это части одного целостного, нерасчленённого события. Выделить из этого клубка одну-единственную абстрактную «причину» оказывается для него непосильной задачей — он мыслит не «логикой», а «ситуацией».
Перейдём ко второй группе незаконченных предложений. В неё вошли те, которые ребёнок уже встречал в рамках своих школьных уроков по обществоведению — то есть из мира абстрактных, «книжных» знаний, полученных во время учёбы. Например: «В СССР можно вести плановое хозяйство, потому что…»
Казалось бы, ответить на этот вопрос куда сложнее, чем объяснить, почему мальчик упал с велосипеда… Но здесь ситуация переворачивалась с ног на голову: ребёнок, который только что путался в простой истории с велосипедом, вдруг демонстрировал удивительную логическую стройность.
Ответы были чёткими и абстрактными: «…потому что в СССР нет частной собственности и все заводы и фабрики принадлежат государству». И в этих ответах нет ничего лишнего, нет наглядных картинок.
Ребёнок не рассказывает о том, как капитан крутит штурвал или как рабочие стоят у станка. Он оперирует чистыми связями между понятиями, которые он усвоил на уроке. Именно поэтому он точно выделяет абстрактную причину и формулирует её в виде логического закона.