Генетические исследования стремятся ответить на вопрос о некотором наборе альтернативных миров: что было бы, если бы вы родились и выросли в данное время и в данном месте, но унаследовали другие гены? Мысленный эксперимент Сэнди Дженкса с рыжеволосыми детьми, который я описала выше, ставит другой вопрос и касается другого набора альтернативных вариантов: что, если генотип у вас тот же, а вот социальный и исторический контекст изменился?
Вопрос не праздный. Когда в 1989 году пала Берлинская стена, Филиппу Келлингеру, экономисту и любителю курицы с лимоном из главы 3, было четырнадцать. До этого вся его жизнь протекала в Восточном Берлине, и после объединения страны перед ним и другими учащимися из ГДР открылся целый мир новых образовательных возможностей. Правительства уходят, границы исчезают, преобразуется экономика, появляются новые законы, политики меняют свое мнение. Общество может быть переосмыслено и реформировано.
Со времен Фрэнсиса Гальтона идеологи евгеники непрерывно и успешно сеют дезинформацию, убеждая людей, что бесполезно воображать другое общество. Их пропаганда заключается в следующем. Если генетические различия между людьми — причина разных жизненных результатов, значит, социальные изменения возможны только путем редактирования генов, но не путем изменения социума. Об этом была статья, написанная в конце 1960-х годов психологом Артуром Дженсеном. Она произвела эффект разорвавшейся бомбы. «До какой степени мы можем усилить IQ и успехи в учебе?» — вопрошал он и отвечал на свой вопрос цитированием ранних исследований наследуемости уровня образования. Ответ во многом получался неутешительный[227].
Спустя несколько десятилетий в тот же барабан пессимистического восприятия наследственности бьет писатель Чарлз Мюррей. В книге Human Diversity он утверждает, что «внешние вмешательства имеют неизбежно ограниченное воздействие на личность, способности и социальное поведение»[228] — неизбежно ограниченное, потому что эти аспекты находятся под влиянием генетики. С этой точки зрения людям присуща некая генетически заданная «величина» с небольшими отклонениями в зависимости от среды. Социальные изменения, по мнению Мюррея, могут повлиять на этот незначительный разброс, но не сдвинут саму точку.
Обоснование невозможности социальных изменений ссылками на наследственность, однако, основано на фундаментально неверном понимании связи между генетическими причинами и средовыми вмешательствами. Еще в конце 1970-х годов экономист Арт Голдбергер шутил, что из-за генетики у тебя может быть плохое зрение, но очки прекрасно все исправят[229]. То есть очки не просто корректируют средовую компоненту плохого зрения — они помогают решить проблему в целом и независимо от того, вызвана она генетикой или средой. Внешнее вмешательство в данном случае разрывает связь между генами миопии и зрительной функцией.
Пример с очками поучителен и в более широком смысле. Есть два вопроса «Что, если?», ответы на которые не связаны друг с другом напрямую. Первый: что, если при прочих равных человек унаследовал бы от родителей другое сочетание генов? Второй: что, если при том же генотипе изменится социальный и экономический мир?[230] Если Келлингер унаследовал бы другую комбинацию генетических вариантов, повлияло бы это на вероятность, что он защитит диссертацию? Да, повлияло бы. Мы знаем это по сиблинговым сравнениям полигенных индексов, по исследованиям наследуемости у близнецов, по измерениям ДНК. В таком случае, если у уровня образования есть генетические причины, была бы иной вероятность защиты диссертации при сохранении Берлинской стены? Да, была бы. Наследуемые фенотипы находятся под влиянием социальных перемен.
К сожалению, ошибочное представление, будто бы генетика представляет собой непреодолимый барьер на пути социальных реформ, широко разделяют не только те, кто стремится представить неравенство чем-то естественным, но и их идеологические и политические противники. Феодосий Добржанский, эволюционный биолог российского происхождения, который после Второй мировой войны бил тревогу по поводу сталинских гонений на генетиков, в 1962 году отметил эту иронию. «Довольно странно, — писал он тогда, — что некоторые либералы сходятся с твердолобыми консерваторами в том, что при появлении доказательств генетического разнообразия человечества окажутся тщетными и, может быть, даже “противоречащими природе“ попытки улучшить судьбу людей путем социальных, экономических и образовательных усовершенствований»[231].
Это описание реакции на генетику остается удивительно метким и сегодня. Возьмите, например, антрополога Агустина Фуэнтеса. В интервью для документального фильма A Dangerous Idea («Опасная идея») он хорошо выразил такой подход[232]: «Если вы полагаете, что какой-то человек — успешный промышленный магнат, <…> и считаете, что это так или иначе записано у него в ДНК, всякая ответственность снимается, и все может оставаться таким, как есть». Фуэнтес имеет в виду, что люди имеют моральную обязанность стремиться к более эгалитарному обществу. Соответственно, он отвергает мысль, что социальное неравенство «так или иначе записано в ДНК», иначе это будет мешать людям бороться за социальные реформы и вкладываться в них.
Но может быть верно и то и другое сразу: генетика — одна из причин расслоения в обществе, и при этом работа над системными силами общества — эффективное средство для достижения социальных изменений. При четком осознании этой двойной истины исчезает значительная часть противоречий вокруг психогенетики и появляется пространство для решения двух гораздо более интересных — и гораздо более сложных — вопросов. Во-первых, какие реальные отличия социальных и исторических контекстов, подобно очкам, меняют связь между генотипом и фенотипом? Во-вторых, переходя к политическим вопросам, какой мы хотим видеть связь между генетикой человека и его жизненными результатами? Над этими темами мы задумаемся в следующих разделах.
Конечно, после распада советского блока расширились образовательные возможности не только Келлингера и других восточногерманских детей. Эстония — прибалтийское государство, входившее в состав СССР со времен Второй мировой войны и до 1991 года. В тот период у эстонских школьников было мало выбора[233]. В конце восьмого класса их распределяли по трем направлениям обучения, а после окончания школы приписывали к рабочему месту, где они были обязаны отработать как минимум три года. Высшее образование не слишком поощрялось, и конкурс был невелик.
С обретением независимости пришли свобода выбора и конкуренция за рабочие места и поступление в вузы. Теперь эстонцы пользуются благами системы образования, которую Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) охарактеризовала как «высокоэффективную и сочетающую справедливость с качеством». Страна имеет повышенные результаты по чтению (этим могут похвастаться немногие члены ОЭСР, в том числе Финляндия, Норвегия, Южная Корея и Исландия), причем различия между учениками в меньшей степени связаны с социально-экономическим положением семьи[234].
Кроме качественной и очень справедливой образовательной системы, Эстония имеет один из лучших национальных биобанков в мире. Эстонский центр генома человека собрал масштабную базу данных о населении, включающую медицинскую и генетическую информацию. Так как некоторые из тех, кто в ней учтен, достигли совершеннолетия еще при Советском Союзе, а некоторые уже после его распада, в 2018 году генетики из Великобритании задались вопросом: как изменения в обществе влияют на причинное воздействие генов?
Они разработали полигенный индекс на основе полногеномного исследования и проверили его связь с уровнем образования у тех, кто на момент получения Эстонией независимости (то есть еще во времена распределения в средней школе) был младше десяти лет, и в остальной выборке. Выяснилось, что в постсоветской группе индекс объясняет значительно больше дисперсии по сравнению с людьми, учившимися в советскую эпоху. Если определять судьбу детей сверху без особенного выбора и конкуренции, генетические различия среди них оказываются слабее привязаны к итоговым достижениям в образовании.
Аналогичные результаты очевидны при изучении ассоциации полигенных индексов в контексте исторических изменений, благодаря которым американки получили более широкие возможности в образовательной сфере[235]. В возрастной группе моей бабушки (родившиеся в 1939-м — 1940-х годах) полигенный индекс у женщин связан с достигнутым уровнем образования слабее, чем у мужчин. (Им было уже за тридцать, когда Виргинский университет, моя альма-матер, в 1972 году перестал ограничивать прием по половому признаку.) Однако по мере расширения возможностей ассоциация между полигенным индексом и уровнем образования у женщин усилилась, и гендерный разрыв пошел на убыль. В моей возрастной группе (родившиеся в 1975–1982 годах) ассоциация полигенного индекса у мужчин и женщин одинаково сильна. Генетика, по иронии, стала признаком гендерного равенства.
Свидетельства той же закономерности — генетические ассоциации сильнее в социальных контекстах, обеспечивающих выбор и конкуренцию, — проявляются и при анализе данных о близнецах. Одно из ранних близнецовых исследований, проведенное в 1985 году в Норвегии[236], показало более высокую наследуемость образовательных успехов в более молодых когортах, особенно среди мужчин, которые могли воспользоваться плодами реформ, расширяющих доступность высшего образования.
Кроме сопоставления близнецовой наследуемости в разные периоды истории одной страны, можно провести сравнение между странами с разной социальной мобильностью поколений, определяемой как корреляция между родителями и детьми по числу лет обучения[237]. Несмотря на миф про «страну возможностей», социальная мобильность в США ниже, чем за рубежом. Образец хороших показателей здесь — Дания, и наследуемость уровня образования в странах с более низкой социальной мобильностью, например в Соединенных Штатах и Италии, оказывается ниже. Это исследование напоминает нам о том, что смысл наследуемости в различиях и что даже члены одной семьи генетически разные. В статичном обществе, где ребенок получает такое же образование, что и родители, и редко идет на повышение или понижение, генетическая лотерея меньше влияет на жизненные результаты. А вот когда жизненные возможности не так зависят от финансовых ресурсов и культурного уровня семьи, гены могут сыграть существенную роль.
Наконец, согласно близнецовым исследованиям, наследуемость когнитивных способностей ниже всего у детей, выросших в бедности, и выше всего у детей из богатых семей. Особенно это касается США, где социальная защищенность малоимущих семей хуже, чем в других странах[238]. Причинная цепочка, ведущая от генов к хорошим результатам на тестах интеллекта, еще не разорвана, но уже ослаблена, когда дома у ребенка меньше материальных ресурсов.
Вместе эти исследования иллюстрируют процесс выравнивания: бедность, сексизм и ограничения со стороны государства мешают людям продолжить образование, поэтому их гены во многом теряют свое значение. Чтобы причинная связь между генотипом и обучением в школе работала, прежде всего должна быть возможность посещать школу. Таким образом, социальные контексты, в которых генетическое воздействие на образование сведено к минимуму, нередко оказываются наименее привлекательными, так как для них характерны депривация, дискриминация и (или) авторитарный общественный контроль.
Эта закономерность — наследуемость выше в благоприятной среде и ниже в неблагоприятной — может противоречить интуиции, поэтому стоит вспомнить классический мысленный эксперимент биолога Ричарда Левонтина[239]. Представьте два сада. В одном плодородная почва, яркий солнечный свет и в достатке вода, а другом — камни, мрак и засуха. В обоих садах посеяли генетически разнообразные семена кукурузы. В саду, где ресурсов много, у растений будет возможность достичь максимального роста. И более того, благодаря идеальному единообразию условий различия в размерах будет преимущественно связаны с генетическими различиями между семенами.
Примером Левонтина часто объясняют, почему, как я рассказывала еще в главе 4, различия между группами — например, расовыми — бывают вызваны исключительно средовыми факторами, даже когда внутригрупповые различия вызваны генетикой[240]. Это сравнение иллюстрирует и мысль, которая часто теряется в разговорах об устранении разрыва между учащимися[241]: сад с хорошими ресурсами создает идентичную среду для всех растений, поэтому в среднем они могут быть выше, но будут менее одинаковыми. Аналогичным образом устранение структурных барьеров вроде официальной гендерной дискриминации, запредельной стоимости обучения и строгой системы распределения учеников может повысить среднюю образованность населения, но при этом увеличить и неравенство в уровне образования, которое связано с генетическими различиями между людьми.
Как мы убедились, эмпирические исследования часто демонстрируют более низкую наследуемость уровня образования там, где господствуют нужда и угнетение, и более высокую в открытых и обеспеченных ресурсами средах. Исходя из этого наблюдения, некоторые ученые высказали предположение, что высокая наследуемость — это на самом деле благо. Это признак того, что вредные условия устранены, что общество относится к людям индивидуально, и поэтому их уникальные таланты и предрасположенности, на которые повлияла генетика, могут проявиться и повлиять на жизненные результаты. В 1970-х годах Ричард Херрнстейн в книге IQ in the Meritocracy («IQ в меритократии») писал, что высокая наследуемость — позитивный знак победы общества над некоторыми средовыми неравенствами. «Если в школах небольшие классы, хорошие библиотеки и достойное оснащение, если остались в прошлом переполненные гетто, нет учителей-недоучек, недоедания и тому подобного, <…> дополнительным эффектом становится повышение наследуемости»[242]. Позже Дальтон Конли и Джейсон Флетчер, специалисты по наукам об обществе, вернулись к этой мысли и предположили, что высокую наследуемость можно считать «мерой справедливости», а также «необходимым — пусть и недостаточным — элементом утопического общества равных возможностей»[243].
Предположение о том, что высокая наследуемость результатов жизни — необходимый элемент утопического общества, может глубоко встревожить некоторых читателей. Разве можно считать подлинным идеалом «генетическую Шангри-Ла»[244], где побеждено неравенство, связанное с бедностью и притеснением, но осталось неравенство, связанное с генетикой?
Почему диспропорции, порожденные генами человека, надо считать более приемлемыми, чем те, которые коренятся в социальных обстоятельствах его появления на свет? В конце концов, я сама в этой книге повторяю, что и то и другое — случайность, судьба, над которой человек не властен.
В начале 1980-х годов Леон Кэмин, психолог и ярый критик психогенетики, восстал против интуитивного представления, будто бы неравенство жизненных результатов, связанное с генетикой, более приемлемо с моральной точки зрения, чем связанное со средой. В качестве примера он привел фенилкетонурию — вызванное единичной мутацией редкое заболевание, из-за которой организм хуже метаболизирует аминокислоту фенилаланин, один из «кирпичиков», образующих белки. Без лечения болезнь приводит к умственной отсталости, но в богатых странах сегодня проводят стандартную проверку новорожденных и после постановки диагноза назначают строгую диету с пониженным содержанием фенилаланина.
Диетологическое лечение фенилкетонурии, так же как коррекция близорукости с помощью очков, напоминает нам о мысли, которую я высказывала выше в этой главе: у генетических причин могут быть средовые решения. Более того, при всей простоте механизма фенилкетонурии и хорошем понимании ее генетической этиологии в настоящее время именно средовые решения остаются единственно возможными, а генная терапия (пока) не стала реальностью[245]. А ведь полигенные признаки (например, баллы на тестах интеллекта или достигнутый уровень образования) имеют в своей архитектуре тысячи и тысячи генетических вариантов, эффекты которых крохотны, а механизмы действия неизвестны[246]. Еще больше усложняет дело тот факт, что многие из этих вариантов влияют еще и на фенотипы, которые общество воспринимает иначе: кроме повышенного успеха в системе образования, они могут быть ассоциированы и с более высоким риском шизофрении[247]. Предложение некоторых ученых-консерваторов редактировать геном детей ради повышения IQ не просто невыполнимо — оно абсурдно с точки зрения науки[248].
К тому же, как Кэмин показал на примере фенилкетонурии, было бы нелепо заниматься только средовыми неравенствами и игнорировать неравенство, коренящееся в генетике[249].
Почему либерал не должен переживать, если существует долгосрочное генетическое воздействие семьи на шансы ее потомков в жизни? Может быть, «порожденные генетикой» различия более справедливы, хороши и правильны, чем различия, «порожденные средой»? Или генетические различия более неизменны и необратимы по сравнению со средовыми? Было бы очевидным абсурдом утверждать, что нам следует волноваться по поводу культурно-семейной отсталости и беззаботно мириться с генетически детерминированной, но легко предотвратимой фенилкетонурией.
В риторическом вопросе Кэмина — «Почему либерал не должен переживать?» — отразились аргументы политического философа Джона Ролза, который заметил, что, если человека волнует несправедливость неравенства, возникшего из-за случайностей среды, его должно не меньше тревожить и неравенство, проистекающее из генетической случайности[250].
Если нас тревожит влияние на долю, которая выпадает человеку, социальных обстоятельств или же природных вероятностей, после некоторого размышления мы неизбежно должны начать беспокоиться по поводу обоих факторов. С точки зрения морали они выглядят одинаково произвольными.
Представление о том, что нам следует обращать внимание на неравенство, связанное с не зависящими от человека (и тем самым незаслуженными) факторами, не осталось абстрактной философией. Сегодня оно встроено в образовательную политику по всему миру. Посмотрите, как справедливость в образовании определяет ОЭСР[251].
Справедливость подразумевает не одинаковые результаты у всех учащихся, а скорее отсутствие связи между различиями в результатах и их происхождением и социально-экономическими обстоятельствами, над которыми у них нет власти (курсив мой).
Логика здесь выражена прямо: несправедливыми считаются любые неравенства между учащимися, связанные с социальным классом, поскольку они возникли по чистой случайности, а не по их собственной воле в результате свободного выбора.
Рис. 8.1. Равенство и справедливость. Изображение Interaction Institute for Social Change, автор Angus Maguire
Такое понимание справедливости глубоко укоренилось в восприятии американских педагогов[252]. Выше на рисунке 8.1 приведена ставшая мемом иллюстрация разницы между справедливостью и равенством: три человека разного роста пытаются через забор посмотреть на бейсбол. В случае равенства у всех одинаковые подставки, и из-за этого становятся четко видны индивидуальные различия. С другой стороны, в случае справедливости каждый получает подставку такой высоты, чтобы быть выше ограды. Самым низким — самые высокие подставки (то есть более интенсивная поддержка).
Итак, справедливость в образовании, как считается, подразумевает не одинаковое отношение ко всем детям, а предоставление специально подобранных интенсивных видов поддержки тем из них, кто с наибольшей вероятностью будет испытывать трудности в школе (как из-за фоновых социальных обстоятельств, так и по «природной случайности»). Цель — как можно больше приблизить их к уровню, который легче дается более удачливым сверстникам. У моей дочки в детском саду висит плакат, призванный донести идею справедливости до пятилетних малышей. Округлыми буквами всех цветов радуги на нем написано: «Честно — это не когда всем дают одно и то же. Честно — это когда всем дают то, что им нужно для успеха».
Сторонники справедливого подхода возражают против господствующей в американском политическом дискурсе риторики равных возможностей. Равенство возможностей можно определить очень по-разному[253], но самое непосредственное определение — это просто относиться ко всем точно так же. Проблема, разумеется, в том, что люди не одинаковы и генетически, и в других отношениях. Система образования, которая дает всем равные возможности в виде идеального единообразия условий, неизбежно породит глубоко неравные результаты. Это как раздать всем, независимо от роста, одинаковые пятнадцатисантиметровые подставки, чтобы заглянуть через забор высотой метр восемьдесят.
Поскольку равенство возможностей неизбежно поддерживает неравенство, коренящееся в природных случайностях, некоторые начали пропагандировать отказ от приверженности этой идее. Философ Томас Нагель отметил: «Либеральная идея равного отношения <…> гарантирует, что социальный порядок будет отражать и, вероятно, умножит исходные различия, порожденные природой и происхождением. <…> Знакомый принцип равного отношения с его меритократическим представлением о важных различиях кажется слишком слабым в борьбе с неравенством, которое создает природа»[254]. Писатель Фредрик Дебор выразился еще жестче: «Равенство возможностей — это шибболет, ухищрение, увертка. Это лазейка, позволяющая людям прогрессивных взглядов благословлять неравенство»[255].
Если вернуться к примеру Голдбергера с очками, можно заметить, что этот мысленный эксперимент так запоминается отчасти потому, что очки — это вмешательство, способствующее справедливости. Людям, которые и так хорошо видят, не делают операций, чтобы зрение стало сверхострым. Ресурсы избирательно предоставляют тем, кто видит плохо, чтобы по возможности довести их повседневный жизненный комфорт до уровня, по умолчанию доступного благодаря хорошему зрению.
Наверное, это звучит цинично, но мне кажется, что про очки продолжают вспоминать еще и потому, что в реальной жизни мало примеров поведенческих вмешательств, содействующих справедливости. И все-таки они есть. С развитием в последние годы полигенных индексов, полученных на основе достаточно мощных полногеномных исследований, мы наконец начали видеть примеры обогащения среды, которое улучшает средний результат и при этом уменьшает связанное с генетикой неравенство, избирательно помогая людям с наибольшим риском плохого результата.
Один из таких примеров — исследование долгосрочного воздействия на здоровье проведенной в Великобритании в середине XX века образовательной реформы, в результате которой школьное обучение лиц, родившихся начиная с 1 сентября 1957 года включительно, было продлено на год, до шестнадцатилетнего возраста[256]. Никаких систематических отличий между школьниками, родившимися до и после этой точки отсечения, не было, поэтому дата рождения стала основой для своего рода природного эксперимента, проверки воздействия расширения государством обязательного образования.
В среднем дополнительный год учебы положительно отразился на здоровье: те, кого затронула реформа, во взрослом возрасте имели более низкий индекс массы тела, у них лучше работали легкие. Однако реакция была неодинакова: наибольший эффект был отмечен у тех, кто уже имел наибольшую генетическую склонность к лишнему весу согласно полигенному индексу, вычисленному на основе полногеномного исследования ожирения. Благодаря преимущественному воздействию на самых уязвимых людей образовательная реформа уменьшила ассоциированное с генетикой неравенство. Среди тех, кого реформа не коснулась, треть лиц с повышенным генетическим риском имела на 20% больший риск появления лишнего веса или ожирения по сравнению с лицами, имевшими наименьший генетический риск. После реформы разрыв уменьшился до 6%.
Еще один пример — программа The Family Check-Up, посвященная обучению родителей подростков стратегиям так называемого семейного менеджмента: ненавязчивому контролю связей и местонахождения ребенка, введению и применению разумных ограничений (например, быть дома после определенного часа)[257]. В США было проведено рандомизированное контролируемое исследование для сравнения семей, прошедших эту программу, с контрольной группой. Как оказалось, в среднем данное вмешательство уменьшало потребление подростками спиртного и последующее развитие алкоголизма. В дальнейшем ученые использовали полигенный индекс, созданный на основе полногеномного исследования алкогольной зависимости, и выяснили, что в контрольной группе ассоциация между этим индексом и алкоголизмом согласуется с ожиданиями на основе исходного полногеномного исследования: чем он выше, тем больше проблем с алкоголем. В то же время участие семьи в программе устраняло эффект: ассоциации между генетическим риском и алкоголизмом не было.
Наконец, аналогичный паттерн повышения нижнего уровня наблюдался в нашем исследовании полигенных ассоциаций с выбором и освоением математических предметов у американских старшеклассников, о котором я рассказывала в предыдущей главе. Учащиеся с более высокими полигенными индексами в целом учились математике дольше (у нас были данные на середину 1990-х годов, когда в большинстве штатов США два-три года считались достаточными), но в престижных школах, где было больше семей с высшим образованием, математику не бросали даже те, у кого полигенный индекс был низок.
Причина этого явления пока не выяснена. Возможно, в хороших школах учеников, испытывающих трудности, подтягивают и дают им дополнительную подготовку, а может быть, родители с высшим образованием просто более требовательны к выбору математических предметов ребенком. Так или иначе, двое учеников с похожими полигенными индексами — особенно низкими — покажут разный результат в зависимости от школьного контекста.
Приведенные примеры иллюстрируют более общую мысль: справедливость и качество не всегда противоположны друг другу. Во всех трех описанных случаях позитивное воздействие на среду непропорционально больше помогало людям с наивысшим генетическим риском плохих результатов — ожирения, алкоголизма, неспособности освоить математику. Тем самым ситуация людей с разными генотипами выравнивалась.
Однако вмешательства, призванные обеспечить справедливость, далеко не всегда достигают своей цели. Они могут быть успешными в том смысле, что улучшают средний результат, но одновременно способны и усугубить последствия генетических различий. Например, сигареты и другие табачные изделия обложили налогом еще в 1960-х годах, и это сократило их потребление вдвое. Но, по мнению специалиста в области экономики здравоохранения Джейсона Флетчера и других ученых, эта мера наиболее эффективно отучила курить тех, кто уже имел наименьший генетический риск этой зависимости[258], а люди с наибольшим генетическим риском продолжили страдать от разрушительных последствий потребления табака и вдобавок платить за это «карательные» цены. Разрыв между этими группами только вырос[259].
Ситуацию, когда какие-то политические меры и вмешательства приносят больше пользы тем, кто и так имеет преимущество, называют эффектом Матфея. В Евангелии от Матфея (25:29) Иисус говорил: «Ибо всякому имеющему дастся и приумножится, а у неимеющего отнимется и то, что имеет». Исследователи образования изучили это явление для таких факторов, как предыдущие баллы ребенка на экзаменах, социально-экономический статус и его стойкое, пусть и не всегда неизбежное присутствие в общедоступных программах и мерах[260]. Так, летние учебные программы обычно приносят больше пользы детям из семей среднего достатка, а не детям из бедных семей[261].
До сих пор в этой главе мы обсуждали три пути, по которым может развиваться общество. Во-первых, оно может стать более репрессивным и бедным и свести неравенство результатов к минимуму за счет уравниловки. Во-вторых, неравенство можно минимизировать путем избирательных инвестиций в людей с наибольшим генетическим риском плохих результатов. В-третьих, можно внедрить меры и программы, которые будут повышать результаты тех, кто уже имеет преимущества, но не дадут толчок (во всяком случае, достаточный) другим людям.
Первый возможный мир явно нельзя считать предпочтительным: в нем всем будет только хуже. Однако выбор между двумя другими альтернативами может показаться не столь однозначным.
Я проиллюстрировала эти альтернативные общества на рисунке 8.2. В каждом случае распределение возможных исходов отличается не только средним значением, но и спектром (то есть широтой неравенства). Для сравнения показаны также результаты генетически разных людей: с генотипом A (круг) и генотипом B (треугольник). Ожидаемые различия в фенотипах, которые при данном генотипе возникнут в разных средах, называют нормой реакции[262].
Смещение нормы реакции снова поднимает вопрос, который я затронула в начале этой главы. Да, члены одного общества отличаются друг от друга. Но вместо того чтобы сравнивать их между собой, можно спросить: «Что, если?» Что, если генотип будет точно такой же, а социальный контекст изменится? Другими словами, можно сравнить отдельного человека с самим собой в альтернативном мире, а не жителей одного мира между собой. С этой точки зрения важно не то, какой мир сводит к минимуму неравенство результатов, а какой мир обеспечит максимум для отдельного человека.
Рис. 8.2. Распределение образовательных результатов у людей с разными генотипами в зависимости от среды. Круг и треугольник — это два человека с разными генотипами. Среда, которая поощряет справедливость (альтернатива 1), улучшает образование человека, отмеченного кругом, но мало что дает человеку, отмеченному треугольником. Неравенство по отношению к текущему положению сокращается. Среда, которая максимизирует эффективность (альтернатива 2), улучшает образование человека, отмеченного треугольником, но не человека, отмеченного кругом, тем самым повышая неравенство результатов и обеспечивая наивысший индивидуальный результат по сравнению с другими альтернативами
Но чьи результаты приоритетнее? Допустим, в какой-то школе решили ввести новую программу по математике и выбирают наиболее предпочтительный вариант.
A. Программа особенно полезна детям с наибольшим генетическим риском и тем самым уменьшает разрыв в образовании между теми, кто унаследовал и не унаследовал определенное сочетание генетических вариантов.
Б. Программа особенно полезна немногим детям, которые должны преуспеть в любом случае, и еще больше углубляет их знание математики.
В пользу варианта A можно привести много разумных эмпирических аргументов. Например, анализ затрат и эффективности. Скольким учащимся она дополнительно поможет? Сколько она будет стоить в пересчете на человека? Какую отдаленную пользу — повышение производительности экономики, технологические инновации, сплоченность общества, политическое участие и так далее — принесет обществу повышение базового уровня математических навыков, а не увеличение числа людей, у которых они очень высоки?
Вдобавок к эмпирическим вопросам на выбор повлияют и ценности: считает ли человек важным и полезным равенство образования как таковое, или это для него просто средство достижения других целей, например равенства экономических результатов.
В настоящее время, однако, лицам, определяющим политику, и работникам образования не обязательно декларировать эти ценности и не обязательно знакомиться с данными о том, соответствуют ли им итоги реализуемых мер и стратегий. В исследованиях на тему образования и политики генетические различия между людьми во многом остаются невидимыми, потому что ученые даже не пытаются измерять параметры человеческой генетики. Когда речь заходит об изучении уровня образования и психологического состояния, качественно проведенные исследования взаимодействий между генами и вмешательствами — как работа, показавшая, что британская образовательная реформа оказалась особенно полезна лицам с высоким генетическим риском ожирения, — встречаются очень редко, их почти нет[263].
Я общаюсь с учеными, которые разрабатывают и проверяют вмешательства, и по моему опыту они нередко просто не хотят добавлять в свои исследования генетическую информацию. Возражения у них прагматические: «Это дорого?», «Просьба предоставить ДНК отпугнет участников?», «Обязательно нужен низкотемпературный морозильник?» (Ответы — нет, нет и нет. Генотипирование можно провести сравнительно дешево, меньше чем за 75 долларов на человека. Люди охотно и с любопытством участвуют в генетических исследованиях, это подтверждается успехом коммерческих компаний, проводящих индивидуальное генотипирование. Наконец, образцы слюны месяцы и даже годы можно хранить при комнатной температуре.)
За этими прагматическими вопросами, однако, маячат более глубокие опасения, что сам сбор ДНК для исследований, связанных с образованием и психическим здоровьем, обязательно послужит евгенической идеологии. Ученые считают ее одиозной, и боязнь выпустить из бутылки генетического джинна всегда перевешивает любые плюсы. Конечно, исследователи правы в том отношении, что генетическую информацию действительно можно использовать некорректно, — например, проводить селекцию учащихся при поступлении с помощью полигенных индексов. Я вернусь к этим злоупотреблениям и их антиевгеническим альтернативам в главе 12.
Но даже если, подобно страусу, прячущему голову в песок, закрывать глаза на генетические данные, различия в генетике не исчезнут. Вмешательство, из-за которого дети с наибольшим генетическим риском плохого образования отстанут еще больше, принесет эти плоды независимо от того, изучают ученые стимулирующий неравенство эффект или не изучают. Игнорирование генетики скорее лишит нас важного инструмента, позволяющего увидеть, кому помогает имеющийся у нас набор мер, а кому не помогает.
Вопрос о том, способствуют ли справедливости образовательные вмешательства и политика и должны ли они это делать, имеет особый вес, потому что различия в уровне образования теснейшим образом связаны со многими другими формами неравенства. Особенно это касается Соединенных Штатов, где и без того большая разница в доходах, состоянии, физическом здоровье и психологическом благополучии между лицами, окончившими и не окончившими колледж, становится еще значительнее (я говорила об этом в главе 1). Очень часто повышение справедливости в области образования путем увеличения числа оканчивающих колледж и уменьшения зависимости поступления от обстоятельств рождения, будь то генетических или социально-экономических, представляют как единственно возможное решение, позволяющее устранить эти многочисленные неравенства в жизни людей.
Но сужение разрыва в уровне образования не единственный ресурс, который может помочь американцам, не учившимся в колледже, выбраться из экономического и медицинского кризиса. Безусловно, я считаю, что образование прекрасно само по себе, что к образованию следует стремиться, что было бы чудесно дать людям реальную возможность обогатить свою жизнь, проведя несколько лет за изучением искусства, литературы, точных наук или философии. Однако можно считать получение образования благом и при этом не делать из высшего образования фетиш, единственно возможный путь к здоровой, безопасной и приносящей удовлетворение жизни. Экономисты Анна Кейс и Ангус Дитон писали: «Мы отвергаем исходный принцип, согласно которому люди полезны для экономики только в том случае, если у них есть степень бакалавра. И безусловно, мы считаем, что те, кто не получил этой степени, достойны уважения, и к ним нельзя относиться как к гражданам второго сорта»[264].
В начале этой главы я рассказывала, что для адептов евгеники вот уже более столетия характерен пессимизм по поводу перспектив реформирования общества с помощью социальной политики. Этот пессимизм вырастает из непонимания наследственности и искаженного генетического детерминизма, из веры в то, что качества человека — познавательные способности, личность, поведение — жестко зафиксированы в ДНК. Как я уже показала, масса исследований свидетельствует о ложности такого подхода, но это не единственная ложь, которую нам придется искоренить. Упомянутый пессимизм рождается и от искаженного экономического детерминизма, согласно которому люди, которые не преуспели в образовании, якобы непременно должны быть жестко привязаны к плохим рабочим местам, низким зарплатам и плохому здравоохранению (или вообще обходиться без такового).
Не надо далеко ходить, чтобы представить разные способы обустроить общество более справедливо. Кейс и Дитон считают, например, что в обнищании американцев без высшего образования во многом виновато наше запредельно дорогое здравоохранение, которое выделяется даже на фоне стран с высокими доходами[265]. В первой части книги я писала, что генетические различия между людьми ведут к различиям в их социальных и поведенческих результатах, и это явление непременно надо рассматривать с точки зрения длинной и сложной причинной цепи, которая охватывает множество уровней анализа от молекулярных до общественных взаимодействий. Благодаря такой длине и сложности существует масса возможностей вмешаться в связь генотипа со сложным фенотипом. Реформа системы здравоохранения, после которой колоссальные расходы работодателя на оплату медицинских страховок перестанут бить по карману «низкоквалифицированных» работников, ничего не изменит в ДНК, но сможет ослабить одно из звеньев, соединяющих генетические различия с различиями в доходах.
Более того, акцент на справедливости может быть разным в зависимости от места в причинной цепочке. Например, редактирование генов ради уравнивания людей по последовательности ДНК как таковой может показаться ужасающе неуместной, затратной и рискованной затеей. Или можно считать, что выровнять шансы получения степени PhD в точных науках не так важно, как максимизировать эффективность немногих интересующихся математикой людей с соответствующими способностями, даже если эти качества — результат «выигрыша» в социальной или природной лотерее. При этом можно полагать, что совершенно необходимо дать людям равный доступ к чистой воде, питательным продуктам, обезболиванию и медицинской помощи независимо от уровня образования. Поскольку генетическую лотерею связывает с социальным неравенством длинная причинная цепь, решения о справедливости — о том, каким мы хотим видеть наш мир, — обязательно надо принимать на каждом ее этапе.
Мысль о том, что биология жестко ограничивает пространство для прогрессивных общественных изменений, становится для многих людей серьезнейшим аргументом, не дающим смириться со связью между биологией и социальным поведением.
Это не случайно. Как я говорила в начале этой главы, политические экстремисты значительную часть прошлого века продвигали именно этот тезис. Они рассуждали: раз признак наследуется, значит, его нельзя изменить, и поэтому нет смысла даже пытаться и воображать «совсем иное человеческое общество», как выразился философ Питер Зингер[266]. Дальше я буду рассказывать о том, почему генетические факторы не враг социальным изменениям, но признавать важность генетики и соглашаться на применение инструментария генетических исследований эгалитаристы должны не только поэтому.