Гессен прекрасно осознавал психологические особенности различных возрастных периодов развития ребенка – то, что современные психологи называют «ведущие виды деятельности». Ему было прекрасно известно, что ведущим видом деятельности у дошкольника является деятельность игровая. Но он не фетишизировал игру, прозревая в ней зачатки будущей серьезной учебной работы. Сегодня об этом стоит напомнить некоторым заигравшимся родителям и воспитателям. Приведем объемную цитату из одной из самых знаковых работ этого выдающегося педагога.

«Ценность игры

Если мы спросим себя, что делает ребенок, то получим ответ: он играет. Игра есть именно характерная для детства деятельность, и притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Давно уже справедливо отмечено, что нормальный ребенок всегда занят и что скука и лень – почти всегда плод дурного воспитания. В чем же своеобразие игры, чем отличается она от других видов человеческой деятельности? Мы будем исходить из философского определения игры, намеченного, в сущности, еще Кантом. Если углубить его и расширить, то оно до сих пор, на наш взгляд, лучше других выражает существо игры. Согласно этому определению, игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе. Отдельные моменты работы, напротив, преследуют цель, внеположную им самим, и потому они являются средствами, имеющими служебное значение по отношению к этой цели. С достижением цели данная работа кончается: она имеет в виду определенный продукт как результат деятельности. Цель работы дана в будущем, и это будущее определяет собою настоящее, которое развертывается в ряд ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем, неувядаема в своей вечной юности. Продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен самый процесс деятельности. Сравним, например, кукольного мастера, изготовляющего платье для куклы, и тут же рядом шьющую своей кукле платье его девочку. Для первого важен продукт его работы, он стремится к внеположной самому процессу работы цели. Ребенок, напротив, шьет для того, чтобы шить, не осуществляя этой своей деятельностью никакой отдельной от нее цели. Это отсутствие помыслов о будущем, эта погруженность в настоящем, как бы разлитость в нем составляет вообще отличительную черту детства, роднящую ребенка с дикарем, тоже живущим настоящим и если и помышляющим о будущем, то более со страхом, чем с заботой. Не определяемые никакой целью, которой они служили бы средствами, отдельные моменты игры лишены последовательности, внутренней устойчивости и закономерности. Игра ребенка может беспрестанно менять свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться сызнова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба. <..> Этим она отличается от работы, подчиненной определенному закону. Но и работа может быть опять-таки двоякой. Цель, определяющая работу в ее закономерности, может быть дана работающему извне, поставлена ему другими: тогда мы имеем гетерономную деятельность, или урок. Или цель эта может быть поставлена работающему самим работающим – тогда мы имеем автономную деятельность творчества.

Своеобразие и существо урока и творчества

Сейчас нам важно, противопоставив игру работе, уяснить себе ее существо как беззаконной деятельности ребенка, в которой настоящее не жертвуется будущему как ведущая к нему ступень, в которой каждый момент, как бы упоенный мгновением, имеет самодовлеющую ценность.

Отсюда вытекает еще одна существенная особенность игры, отмеченная в свое время Шиллером и в современной педагогической литературе особенно подчеркиваемая Дьюи. Противопоставляя игру работе, Дьюи говорит: „Работа означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применений“. Игра же, напротив, удовлетворяется простым значением, простым образом, не требуя воплощения этого образа в действительность. Чтобы построить, например, дом в порядке игры, ребенок удовлетворяется простым образом, значением, за которым отсутствует соответствующая реальность. Таким образом, игра тесно связана с фантазией: ее стихия не реальный, а воображаемый мир. Но почему это так? Именно потому, что для воплощения в действительность образ, или, как говорит Дьюи, значение должно быть вынесено за пределы самого процесса деятельности как отличная от него цель. Ребенок потому именно удовлетворяется в игре простым значением, пребывает в им же созданном мире воображения, что деятельность его не преследует никаких целей, отличных от нее самой. Реализация образа требует выделения цели, подчинения этой выделенной цели некоторой совокупности средств, без которых цель не может быть воплощена и которые принимают по отношению к ней служебное значение. Но в игре каждый момент деятельности ценен сам по себе; и потому ребенок, желая построить дом, принужден идти легчайшим путем, удовлетвориться простым образом его, вообразить его там, где воплощенный, реальный дом отсутствует.

Против нашего определения игры можно возразить, что оно слишком резко отмежевывает игру от работы и потому не соответствует в полной мере реальности. Ребенок, играя, сплошь и рядом осуществляет определенные цели, которым и подчиняет отдельные моменты своей деятельности. Совершенно верно! Но в том-то и дело, что цели эти в игре мимолетны и изменчивы, они быстро сменяются, у них нет той длительности и устойчивости, которая отличает работу. Наконец, даже выделенные из самого процесса деятельности, они слишком еще близки к нему, тогда как работа ставит себе всегда более отдаленные задачи.

Отграничение игры от работы

Выставляя наше определение игры, мы даем только как бы предельное ее понятие, которое, позволяя резко отграничить игру от работы, по необходимости не вполне соответствует действительности; на деле игра носит уже в себе задатки работы, в работе просвечивают следы игры, между той и другой существуют незаметные переходы. В этом отношении все определения игры по необходимости будут слишком резкими. Дьюи, желающий избежать указанной резкости и подчеркнуть наличие переходов между игрой и работой, отдает ей также, в сущности, дань. Ведь в той же мере, в какой нельзя отрицать преследования ребенком в игре определенных целей, нельзя отрицать и того, что в каждой игре имеется в слабой степени также момент воплощения значения: один ребенок воплощает дом в рисунке, который он, вырезав, ставит на стол, другой идет дальше и строит дом из картона, третий удовлетворяется уже только домом, построенным из досок, в котором он сам сможет поместиться, и т. д. Конечно, это все еще удовлетворение фантазией, образом, значением. Тут нет подлинного воплощения в действительность. Но точно так же и цели, преследуемые ребенком в игре и подчиняющие себе отдельные ее моменты, до того близки, неустойчивы, до того не выделены из самого процесса деятельности, что всегда в самом этом процессе могут быть изменены, забыты, отброшены в пользу настоящего момента игры, только что еще бывшего средством для другого и внезапно заступившего его место. Потому-то игра „протекает из момента в момент“. В ней „последовательность действий, образов, эмоций удовлетворяет сама по себе“. <..>

И, однако, мы бы глубоко ошиблись, если бы отрицали в игре всякую целесообразность. <..> Игра лишена целесообразности должного и технически полезного, отличающей работу, но глубоко целесообразна в своей природной фактичности. Тем самым от исследования смысла игры, определения понятия ее в отличие от других видов человеческой деятельности мы обращаемся к исследованию ее в ее причинно-следственной связи с другими фактами человеческой и даже вообще органической жизни к выяснению ее происхождения и причин, ее питающих. Иначе говоря: от философской теории игры мы должны обратиться к ее психологически-биологическому объяснению.

Имеются три способа объяснения игры, говорит лучший исследователь психологии игры Э. Грос. Это теория отдыха, теория избытка сил и теория упражнения, или самовоспитание. Согласно первой теории, выдвинутой Штейнталем и Лацарусом, игра есть „отдых более активного рода, который является в тех случаях, когда мы хотя и чувствуем потребность освободиться от работы, но еще не нуждаемся в полном спокойствии“. Игра есть „деятельный отдых“ в отличие от пассивного отдыха или сна. Эта теория явно противоречит фактам и не в состоянии объяснить происхождение игры. „Ведь дитя играет и для смены занятий; оно играет утром, днем, вечером, пока только хватает сил; и когда оно устает от самой игры, то отдыхает во сне“. Теория избытка сил, развитая Спенсером, говорит, что у высших животных, время и силы которых уже не поглощаются исключительно заботами о поддержании существования и у которых поэтому сохраняется некоторый избыток жизненной силы, отдельные духовные способности пользуются „более или менее продолжительным“ отдыхом. Но так как всякий орган, отдыхая больше обычного времени, склонен развить снова свою деятельность, то при отсутствии внешнего повода для соответствующей настоящей деятельности вместо нее возникает подражание этой деятельности, из которого и происходит игра во всех ее формах, при этом в игре воспроизводятся подражательно те действия, которые особенно важны для сохранения жизни индивида. Эта теория, по мнению Гроса, более удовлетворяет фактам, но и у нее есть недочеты. Прежде всего подражание не есть постоянное свойство детской игры, а затем – нельзя объяснять происхождение игры наличием накопленного во время продолжительного отдыха и хлынувшего, наконец, через край запаса энергии. Здесь остаются еще следы теории отдыха. Игра возникает нередко без подражания (дети сплошь и рядом экспериментируют) и без предварительного отдыха затронутых в игре органов. Сам Грос предлагает третью теорию – упражнения или самовоспитания, которая нам представляется наиболее глубоко и в наибольшем согласии с фактами объясняющей природу игры. Грос исходит при этом из биологической постановки вопроса. Какова биологическая цель игры? „У высших живых существ, – говорит он, – особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач“. Чтобы удовлетворять сложным условиям жизни высших существ, органы их должны приспособиться к функционированию. Для этого необходим более или менее длительный период приспособления органов к работе. Детство и есть период такой подготовки органов к самостоятельному, достаточному для поддержания жизни функционированию. Чем сложнее и дифференцированнее органы, тем длиннее пора детства. „Поэтому человеку дано особенно длинное детство – ведь чем совершеннее работа, тем больше подготовка к ней“. При этом „выработка приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения“. Игра и есть „проявление, укрепление и развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели“.

Интересно, что всем трем изложенным теориям соответствуют три взгляда на игру, которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона, то можно сказать, что вплоть до Фребеля педагогика, в сущности, игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей – таково второе, переходное, отношение к игре, соответствующее той переходной между теориями отдыха и упражнения теории, каковой является, в сущности, теория Спенсера. Теория Гроса, напротив, говорит, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования поэтому сводится к правильной организации игры ребенка»[42].

Творчество и урок. Свобода и авторитет

«Школа, которой мы посвятили предыдущие главы, была для нас ступенью гетерономии. Правда, в ее организации должна была просвечивать будущая автономия, переходом к которой она служит и от которой она получает свое оправдание и смысл. Но, пронизанная свободой, она по необходимости оставалась в рамках принуждения. Принуждение, которое в уроке все более проникалось творчеством и которое заставляло авторитет быть все более просвечиваемым свободой, оставалось все же неизбежной границей школьной работы и дисциплины. И, наконец, в тесной связи с ним стоял самый принцип принудительности школьного образования. От этой переходной ступени нам предстоит теперь обратиться к высшей ступени нравственного образования, к ступени автономии.

Переход от урока к творчеству, от подчинения авторитету к подчинению разуму, вообще от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни особенно ярко обнаруживает бесконечность самой задачи образования. Здесь впервые образование явно открывается как бесконечное задание всей жизни человека. В самом деле, если урок по существу ограничен той целью, которою он определяется, и, значит, допускает свое окончательное и завершенное выполнение, то творческая работа – и в этом состоит существенный ее признак – не знает пределов достижения. Всякое достижение в творчестве есть только этап для новых достижений. Именно потому, что цель работы в творчестве ставится себе самим работающим, достигнутая цель тотчас же выдвигает здесь новые цели работы. Удовлетворение достигнутым означает смерть творчества, оно свидетельствует о том, что интуиция, лежащая в основе творчества, иссякла и еще недавний творец перестал творить. То же самое можно сказать и о подчинении человека его собственному разуму. Предписанное авторитетом можно выполнить в точности. Но осуществить в себе сполна идеал внутренней свободы – это значило бы совершенно слить фактическую линию поведения с идеальной линией долженствования. На деле мы только более или менее приближаемся к вычерчиваемой нам долгом линии поведения. И даже в те моменты, когда мы стоим на высоте нашего долга, осуществленное долженствование выдвигает перед нами тотчас же новые задачи, к которым вновь должна тянуться наша воля. В силу этой безжалостной ненасытности долга подчинение самому себе, или свобода остается бесконечным заданием. И наконец, тот же момент бесконечности отличает и самую среду, в которую вступает человек, покидая школу. Для школьника школа есть нечто ограниченное и, как бы она ни была пронизана жизнью, – все же отдельное от жизни: в школе он только готовится стать гражданином и человеком, но его работа в школе есть прежде всего работа для себя и для школы. Иначе обстоит дело с учителем этой школы, нередко еще недавним ее учеником: работая в школе, учитель тем самым работает для всего учительства вообще, а как таковой – для своего народа в целом. Но, работая для своего народа, подвигая его вперед по пути культуры, он тем самым работает и для всего человечества. Так, учитель данной школы вырастает до учителя вообще, учитель – до гражданина данного народа, гражданин данного народа – до гражданина культурного мира вообще. Школа – это непосредственное место приложения им его творческого труда – раздвигается до рамок народа, а народ – до рамок всего человечества как единого целого. Но если школа, профессия, даже народ представляют собою общественную среду, ограниченную еще какими-то пределами, то человечество, будучи высшей целостностью культурного общения, беспредельно. Человечество как культурная целостность не есть простая сумма ныне живущих людей, это есть живая связь поколений, уже умерших, но продолжающих жить в своих сохраненных историей трудах и достижениях, и еще не родившихся, но уже зачатых в тех культурных проблемах, в тех творческих заданиях, которые поставило, но еще не осуществило ныне живущее поколение. Это есть „человечество“ в старом смысле слова, в смысле „человечности“ (Menscheit-Humanitat) как бесконечно раздвигающейся в процессе истории совокупности сотворенного и заданного. Но если так, то это значит, что общество, как та среда культурной работы, в которую человек вступает после школы, кроет в себе момент бесконечности. Чем больше углубляется труд человека, т. е. чем более профессия его вырастает до призвания, тем больше раздвигаются рамки самой окружающей его среды: ремесленник превращается в члена класса, представитель класса – в гражданина, а гражданин – в человека. Встречаясь сначала только со своими непосредственными товарищами по работе, он, в меру пронизанности его работы творчеством, вступает в общение со всеми представителями своей профессии, затем с представителями других профессий своего народа и, наконец, на вершинах творческого труда, начинает работать плечом к плечу с представителями всех профессий, всех наций и всех поколений. – Так ступень автономии открывается нам во всей своей беспредельности. Она, поистине, есть тот безбрежный океан красоты, который, по слову Платона, развертывается перед человеком, когда, пройдя предварительные ступени образования, он от созерцания красоты в отдельных людях, затем в отдельных занятиях и профессиях и в отдельных знаниях переходит к лицезрению ее в ней самой, в ее идее. И найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, т. е. обрести свое призвание, свою индивидуальную, никем другим не заменимую должность в мире, – это и значит определить себя самого, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии.

В этом постепенном углублении профессии человека, вырастающей до призвания, и связанном с ним расширении окружающей человека среды как места приложения его труда и состоит задача нравственного образования на ступени автономии. Еще менее, чем на предыдущих ступенях, здесь, где речь идет об определении человека самим собою, возможна какая бы то ни было рецептура. Немудрено поэтому, что большинство трактатов по педагогике не исследовали вообще этой ступени образования. Но если на этой высшей ступени образование человека может быть делом только его собственной личности, и следование каким бы то ни было рецептам здесь особенно недопустимо, то спрашивается, – что же остается на долю педагогической теории? Очевидно, последней остается на этой высшей ступени образования исследовать два вопроса: во-первых, – установить, в чем состоит задача нравственного образования, т. е. исследовать понятия свободы, личности, призвания, а затем – исследовать, при каких внешних условиях общежития задача нравственного образования может быть разрешена каждым взрослым человеком по-своему наилучшим образом. Но первая задача разрешается этикой, исследующей существо и законы нравственной жизни. Если на первых ступенях нравственного образования педагогическая теория была вся пронизана этикой, то здесь, на вершине нравственного образования, она, таким образом, почти что сливается с ней. Здесь с особенной яркостью обнаруживается установленное нами уже ранее соотношение между педагогикой и философией: будучи прикладной этикой, теория нравственного образования в конце концов впадает в этику, служившую ей ранее теоретическим основанием. Вторая задача – выяснение внешних условий общежития, наиболее благоприятствующих самоопределению личности, – есть, как известно, задача политики как науки о должном правовом и государственном устройстве Таким образом, педагогические вопросы, уже на предыдущей ступени школы соприкасавшиеся с проблемами политики, обнаруживают здесь свою непосредственную с ними связанность. Педагогика, этика и политика оказываются тесно связанными друг с другом, как бы вырастающими из некоего единого корня. Оторванная от этики и политики, педагогика засыхает, вырождается в узкую, мало значащую рецептуру. Не случайно все великие теоретики педагогики – Платон, Локк, Руссо, Песталоцци, Фихте, вплоть даже до Л. Толстого – были вместе с тем и философами нравственности, и политиками»[43]..

Написанное Гессеном актуально по сей день. Судите сами.

Доктор Спок – классик свободного воспитания. Но Америка содрогнулась от двух поколений истериков, воспитанных по его системе. Заласканные в детстве дети, ни в чем не знавшие отказа и ограничений, выходя в большую жизнь, где господствует жесткая конкуренция, испытывали стрессы, приводившие к фрустрациям, а порой и к суицидам. Вот вам и гипертрофия свободного воспитания. Такое опрощенное в массовом сознании восприятие его концепций в который раз доказало, что голое отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. Но сам доктор Спок был живым человеком, постоянно вносившим поправки в свои книги, и уже в конце 1950-х там появлялись главы о родительском авторитете и о дисциплине. Но его последние работы неизвестны родителям наших учеников…

Я не случайно назвал педагогическое наследие С. И. Гессена «архипелагом Гессена». Поражает его масштаб и всеохватность. В частности, в работе «В защиту педагогики» С. И. Гессен дал всесторонний анализ структуры личности и наук, исследующих каждый «отдельный иерархический пласт личности». Выделив три пласта, или «плана», человеческого бытия – биологический, социальный, духовно-культурный (позднее – благодатный), Гессен отметил, что им соответствуют четыре уровня воспитания, выполняющие свои функции в развитии личности: как психофизического организма, как общественного индивида и личности, включенной в культурную традицию, как члена царства духа.

Нижний пласт – это биологическое бытие, в котором воспитание выступает как биологический процесс, реализуясь через физическое укрепление организма, опеку и дрессировку. Второй пласт – общественное бытие, где воспитание выступает как социальный процесс формирования индивида в качестве члена социальной группы. Третий пласт – план духовной культуры: образования, духовного развития личности и ее приобщения к ценностям культуры. «Воспитание, понимаемое как духовный процесс, – отмечает Гессен, – является самовоспитанием личности, которая реализует в жизни духовные ценности». Развитие личности рассматривается им как «одновременное введение ее в живое течение созидания культуры»[44]. Принимая активное участие в той или иной области духовного творчества, непосредственно соприкасаясь с «источниками культуры», индивид осваивает культурные традиции, идет по пути духовного саморазвития. Четвертый пласт – высший – это план благодатного бытия, в котором воспитание «выступает как спасение, осуществляемое через любовь к ближнему и любовь к Богу и ведет к личному бессмертию»[45]. С. И. Гессен утверждал, что в образовательном процессе все «планы воспитания» взаимопроникают друг в друга, «предчувствуются» друг в друге и нуждаются в гармонизации.

Гармонизация планов воспитания достигается С. И. Гессеном благодаря тому, что он рассматривает педагогику как прикладную философию. На заре современной цивилизации в Древней Греции все науки и искусства существовали в рамках философии. Затем началось их отпочкование от любомудрия (так буквально переводится философия), что было неизбежно, ибо на путях специализации достигалось поступательное развитие человечества. Каждая наука стала разрабатывать свою обособленную делянку.

На знаменитой фреске Рафаэля «Афинская школа» Платон и Аристотель шествуют рядом. Аристотель – апологет специализации. Его философская парадигма (ведущая концептуальная идея, определяющая направление развития) на долгие столетия предопределила формирование и автономное существование отдельных наук. Платон исповедовал целостный подход к познанию мира. Казалось, что он проиграл Аристотелю в философском споре.

Но в XX веке цивилизация, образно говоря, пошла вразнос, что породило экзистенциальный кризис человечества. Его тоску по утраченной целостности остро ощутил и выразил не ученый, а писатель и летчик – Антуан де Сент-Экзюпери в романе «Цитадель».

Герой романа Антуана де Сент-Экзюпери «Цитадель» говорит: «Жизнь представляется мне веточками разбросанного веника. И не хватает божественного узла, чтобы связать их воедино». Потеря ощущения целостности мира крайне болезненна как для взрослых, так и для детей. Центростремительные силы разрывают сознание современного человека. Отсюда рост психоневрологических заболеваний. В России этот тип заболеваний вышел на первое место среди детей и подростков. И как следствие – нарастание взаимной агрессии.

Божественный узел, который должен вернуть утраченную целостность бытия, – это опора на незыблемую шкалу ценностей, которая в свою очередь опирается на святыни.

Нравственная усталость, скепсис, мировоззренческий релятивизм – тот самый постмодернистский набор, определяющий состояние современного западного человека, которое метафорически выразил Беккет: «Голый человек на каменистой земле и пустое небо над ним».

Но даже если рассматривать данную философскую проблему в прикладном ключе, мы видим, как разрушаются перегородки между науками, ибо сегодня наиболее прорывные открытия делаются на стыке наук: астрофизика, биохимия и т. п.

Индустриальная эпоха довела специализацию до крайней черты, человек стал функцией, превратился в придаток конвейера, что опять же средствами искусства выразил Чарли Чаплин в фильме «Огни большого города».

Но сегодня, в постиндустриальную эпоху, когда сети интернета окутали планету, искомая целостность стала реальностью.

Гессен по своим философским взглядам, безусловно, персоналист.

Персонализм (от лат. persona – личность) – экзистенциально-теистическое направление в философии, признающее личность первичной творческой реальностью и высшей духовной ценностью, а весь мир – проявлением творческой активности верховной личности – Бога.

Данную философскую позицию я считаю наиболее продуктивной для педагога.

В свою очередь, персонализм базируется на неокантианстве. Неокантианство – философское течение второй половины XIX – начала XX века. Оно возникло в Германии и ставило своей целью возрождение ключевых кантовских идейных и методологических установок в новых культурно-исторических и познавательных условиях.

Стоит ли педагогу залезать в эти философские дебри? Пусть каждый решает это сам. Помимо прочего, лично меня привлекает в этом подходе вера в то, что плодами просвещения неизбежно станет достойная, нравственная жизнь человека.

На ступени гетерономии (школьного образования), по мнению педагога, осуществляется освоение индивидом законов и требований социальной жизни. Одной из основных задач школы С. И. Гессен считал развитие «в человеке свободы». Школа, утверждал он, должна быть правовым государством в миниатюре, соблюдающим права ребенка, воспитывающим в нем способность уважать право другого и отстаивать свое собственное.

Для Гессена образовательный процесс – это: 1) приобщение человека к культурным ценностям общества; 2) духовное созревание личности, формирование ее собственного «Я» на основе законов морали; 3) взаимодействие учителя и учащихся в решении жизненно важных и личностно значимых для них проблем; 4) формирование «ярких в своей индивидуальности свободных и творческих личностей», способных жить в свободном и демократическом обществе; 5) приобщение к творческой деятельности.

С. И. Гессен полагал, что школа должна базироваться на принципах равенства образовательных возможностей и демократической всеобщности, единства и целостности, многоуровневой дифференциации образования и широко понимаемом трудовом начале. Она должна быть доступной для всех, ее содержание должно быть ориентировано на самостоятельный творческий труд, обеспечивающий самоактуализацию личности ребенка.

Живая история, живая философия, живая психология, живое религиоведение – все это характерно для подходов С. И. Гессена. Но в совокупности это не что иное, как педагогическая антропология, основоположником которой был К. Д. Ушинский. О нем уже шла речь во вступлении к данной книге. Теперь настал черед детально вникнуть в его жизнь и судьбу.

Поэтому мы вновь бросаемся в живую реку памяти и оказываемся на обитаемом острове под названием «Ушинский».