Как мы уже говорили выше, исследование нарушений в области мотивов наталкивается на трудности. На одну из этих трудностей указывает и А.Н. Леонтьев, говоря, что осознание мотива не всегда происходит, и поэтому путь интроспекции закрыт. Изучать мотивы, их иерархию, а следовательно и патологию их, можно опосредованно через анализ деятельности человека при изменении мотивов, в частности экспериментальным путем. В дальнейшем нашем описании мы попытаемся дать психологическую характеристику деятельности больных при изменении мотивов, вызванном психическим заболеванием. Следует при этом подчеркнуть, что патологический материал представляет богатую возможность исследовать изменение деятельности, проследить закономерности этих изменений; истории болезни душевнобольного содержат яркие описания изменений его поведения, в них приводятся объективные описания поведения больного не только в больнице, но и в жизни, как до болезни (анамнез), так и по выписке из больницы (катамнез), характеристики друзей, родственников, сотрудников и т. п.
Все эти объективные характеристики деятельности больного в сочетании с данными экспериментально-психологического исследования дают критерий изменений мотивов человека.
Экспериментально-психологические исследования патологии деятельности и личности могут идти в разных направлениях и руслах. Следует подчеркнуть, что в настоящее время намечаются два русла: использование опросников, анкет и экспериментальный путь исследования. Мы останавливаемся в данной работе на последнем пути, т. е. экспериментально-психологическом, который сочетается с анализом данных истории болезни. Но и сами экспериментально-психологические исследования патологии личности могут идти в разных направлениях.
Одним из путей исследования патологии личности является наблюдение над общим поведением больного во время эксперимента. Даже то, как больной «принимает» задание или инструкцию, может свидетельствовать об адекватности или неадекватности его личностных проявлений. Любое экспериментально-психологическое задание может явиться индикатором эмоционально-волевых, личностных особенностей.
При любом исследовании должно быть учтено это отношение личности, совокупность ее мотивационных установок. Это положение было высказано В.Н. Мясищевым еще в 30-х годах. Он указывал на существование двух планов отношений – отношения, созданного экспериментатором, и отношения, порождаемого самой задачей.
Отношение к ситуации эксперимента выступает в клинике нередко в особо обостренной форме. Многими больными ситуация эксперимента воспринимается как некое испытание их умственных способностей, нередко больные считают, что от результатов исследования зависит срок пребывания в больнице, назначение лечебных процедур или установление группы инвалидности. Поэтому сама ситуация эксперимента приводит у сохранных больных к актуализации известного отношения. Так, например, некоторые больные, опасаясь, что у них будет обнаружена плохая память, заявляют, что «память у них всегда была плохая». В других случаях они говорят о том, что всегда отличались рассеянностью. Поэтому предъявление любого задания, даже несложного, может вызвать в ситуации эксперимента личностную реакцию.
Особенно четко выступает обостренное отношение больного к экспериментальной ситуации в клинике экспертизы (трудовой, судебной). Одни больные (в условиях трудовой экспертизы) нередко пытаются продемонстрировать сохранность своих трудовых возможностей, другие же, наоборот, заинтересованы в том, чтобы проявить свою трудовую несостоятельность. Еще резче может проявиться подобное отношение больного в условиях судебно-психиатрической экспертизы, когда у ряда больных может возникнуть «установка на болезнь». В этом случае ведущим мотивом является стремление проявить свою интеллектуальную несостоятельность, т. е. не решить задачу. Этот мотив вступал в конфликт с адекватно действующим мотивом, исходящим от самой задачи. В результате интеллектуальное действие больного оказывается сложным, двухактным, но структурно сохранным. Больные обычно сначала правильно решают задание для себя, а затем произвольно извращают ответ (данные С.Я. Рубинштейн).
В других случаях актуализируется отношение, порождаемое самой задачей. Но и это порождаемое задачей отношение не является однослойным; иногда возникает «деловое» отношение к задаче, выполнение ее обусловливается познавательным мотивом; само задание может заинтересовать испытуемого своим содержанием, оно приобретает для него какой-то смысл. Иногда же отношение, порождаемое заданием, носит иной характер: задание может приобрести мотив самопроверки, самоконтроля. В таких случаях задание актуализирует известный уровень притязаний личности и может явиться как бы объективированным для личности мотивом его решения. Эта мотивированность нередко мобилизует сохранные ресурсы личности. Поэтому может оказаться, что у некоторых личностно сохранных, но астенизированных и истощаемых больных условия эксперимента стимулируют активность и способствуют частичному преодолению истощаемости. В результате поведение таких больных в эксперименте может оказаться более сохраненным, чем в обычной жизненной ситуации. Такие явления наблюдались у больных с сосудистыми заболеваниями головного мозга, которые в ситуации эксперимента могли выявить лучшую интеллектуальную продукцию, нежели в профессиональных условиях.
Мы не раз убеждались, что наблюдения за больными, выполняющими самые простые задания, могут оказаться полезными для учета их отношения. Так, например, одни больные, выполняя задания, направленные на исследования комбинаторики (складывание кубиков Кооса, куба Линка), не обнаруживают эмоциональных реакций при ошибочных действиях. Они не реагируют на замечания экспериментатора, указывающего на ошибки. У других больных появление ошибочных решений вызывает раздражительность, нередко такой больной прерывает работу, не доводя ее до конца, разбрасывает кубики.
Подобное поведение мы наблюдали у психопатов и у больных, в состоянии которых отмечаются симптомы раздражительной слабости, астении, хотя в этих случаях двигательная реакция не столь сильно выражена. У детей в состоянии глубокой астении затруднения при выполнении задания вызывают нередко депрессивные реакции, слезы.
Наблюдения за поведением испытуемого во время эксперимента дают также возможность судить о критичности больного, о степени его самоконтроля. Нередко бывает и так, что больной в процессе экспериментальной работы впервые осознает свою умственную недостаточность и соответствующим образом реагирует на нее.
Следовательно, поведение и высказывания больного, его реакции на ситуацию эксперимента могут послужить материалом для анализа его личностных проявлений. В известном смысле любой экспериментальный прием содержит в себе характеристику «прожективности».
Другой методический путь исследования изменений личности – это путь опосредованного выявления изменений личности с помощью эксперимента, направленного на исследование познавательных процессов. Этот путь кажется вполне правомерным и оправданным, ибо познавательные процессы не существуют оторванно от установок личности, ее потребностей, эмоций. Касаясь мотивов и побуждений мышления, С.Л. Рубинштейн отмечает, что это «по существу вопрос об истоках, в которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс».
В наших предыдущих работах мы описали разные формы дезорганизации мышления, которые обусловлены не изменением интеллектуальных логических операций, а мотивационными нарушениями.
Мы не будем здесь вдаваться в психологический анализ этих форм дезорганизации мышления (это будет сделано в главе IV). Здесь хотелось бы лишь указать на правомерность подобного опосредованного пути изучения личности.
Процесс актуализации ассоциаций, представлений не является каким-то самодовлеющим процессом, не зависящим от строения и особенностей личности. Развивая сеченовскую идею о детерминации психического, С.Л. Рубинштейн говорит, что внешняя причина преломляется через «внутренние условия». Следовательно, есть все основания думать, что процесс оживления того или иного круга представлений, ассоциаций связан, как и всякий психический процесс, с «внутренними условиями», т. е. с установками, отношением, потребностями личности.
Об этом свидетельствуют исследования советских психологов, работающих в области педагогической психологии. Так, работами Л.И. Божович и Л.С. Славиной показано, что неуспеваемость многих детей в школе была обусловлена не нарушением их познавательных процессов, а измененным отношением детей, их измененной позицией в коллективе.
Резюмируя, можно сказать, что анализ «стратегии» любого познавательного процесса будет неполным, если не будет учтена личностная направленность субъекта. Ибо, говоря словами Л.С. Выготского: «Как только мы оторвали мышление от жизни и потребностей, мы закрыли сами себе всякие пути к выявлению и объяснению свойства и главнейшего назначения мышления – определять образ жизни и поведения, изменять наши действия» [8]. Поэтому правомерно ожидать, что выполнение любого экспериментального задания, направленного, казалось бы, на исследование познавательной деятельности, может принципиально давать материал для суждений о личностных установках больного.
Больше того, само моделирование познавательной деятельности человека должно включать в себя моделирование его личностных компонентов.
Путь опосредованного изучения личности не ограничен. Принципиально любая экспериментальная методика может оказаться пригодной для этого, так как построение любой модели человеческой деятельности (а приемы экспериментально-психологического исследования являются таковыми) включает в себя и отношение человека. Исследованиями Э.А. Евлаховой показано, что даже столь простое задание, как описание несложного сюжета картины, зависит от уровня эмоциональной сферы испытуемого. Было обнаружено, что у детей с поражением лобных долей мозга имел место недоучет эмоционального выражения персонажей, в результате чего содержание картины оставалось нераспознанным.
Казалось правомерным, что нарушение эмоционального отношения с особой четкостью должно выступить при описании таких картинок, осмысление которых опирается преимущественно на физиогномию изображенных персонажей. Для этой цели были применены картины с неопределенным сюжетом типа ТАТ.
В дипломной работе Н.К. Киященко, проведенной в нашей лаборатории, испытуемым говорилось, что речь идет об исследовании восприятия (а не воображения): испытуемому не задавались вопросы, а предлагалась «глухая» инструкция: «Я вам покажу картинки, посмотрите на них и расскажите, что здесь нарисовано». Только после выполнения задания ставился вопрос, «что дало испытуемому основание для того или иного описания».
Данные исследования Н.К. Киященко показали, что здоровые испытуемые подходили к заданию с общей направленностью на выяснение содержания картинки. Эти поиски – определения сюжета картины проводились с опорой на позу и мимику изображенных персонажей. Как правило, при выполнении этого задания здоровые испытуемые выявляли свое отношение к изображенным событиям и лицам.
Совершенно иные результаты получены Н.К. Киященко при исследовании с помощью этой методики больных шизофренией (простая форма). Автор отмечает, что в отличие от здоровых людей у больных этой группы отсутствует направленность на поиски правильной интерпретации. В ответах больных содержится лишь формальная констатация элементов картины: «двое людей», «сидит человек в кресле», «разговор двух людей», либо обобщенная характеристика: «отдых», «минута молчания». Больные не выражают, как правило, своего отношения к изображенной ситуации.
Данные исследования больных эпилепсией обнаружили иные показатели: склонность к детализации, к чрезмерному «морализированию», к гипертрофированным оценочным суждениям – «отец обязан поучать сына».
Таким образом, эта методика показывает, что восприятие картины, особенно с неопределенным сюжетом, способно выявить адекватное или неадекватное личностное отношение субъекта, его эмоциональные реакции.
Опосредованные приемы исследования личности широко используются за рубежом с помощью «прожективных методик». Наиболее распространенные из них – это чернильные пятна Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ), предложенный Морреем и Морганом.
Как известно, ТАТ состоит из отдельных картин, на которых изображены ситуации с неопределенным сюжетом. В отношении каждой из предъявляемых картин испытуемый должен в свободном рассказе:
1) описать то, что, по его мнению, происходит на картине («объяснить момент»);
2) рассказать, что, по его мнению, способствовало возникновению ситуации («что ее породило»);
3) предсказать, что произойдет в дальнейшем;
4) рассказать о чувствах и переживаниях изображенных лиц;
5) представить их мысли.
Существуют различные способы интерпретаций ответов испытуемых: все они предполагают, что неопределенность предъявленного материала, возможность свободного ассоциирования может выявить особенности испытуемого. Метод ТАТ кажется нам безусловно заслуживающим внимания. Неопределенность сюжета дает богатую возможность опосредованного исследования личностных особенностей испытуемого. Однако исходные теоретические положения, на основании которых происходит анализ ответов, четко не сформулированы. Интерпретация, предложенная разными зарубежными авторами, носит произвольный эклектический характер. Она проводится нередко в понятиях не научной, а житейской психологии. В настоящее время эта методика апробируется и у нас.
Однако те данные, которыми мы располагаем, нуждаются еще в дальнейшем анализе и апробации, поэтому мы не излагаем их в этой книге.
Наконец, одним из путей исследования изменений личности является применение методик, направленных непосредственно на выявление эмоционально-волевых особенностей больного человека, на выявление его мотивов и отношения к ситуации эксперимента.
При построении подобных методических приемов, способных выявить динамику мотивационной сферы человека, его отношения, особенное внимание должно быть обращено на то, чтобы ситуация эксперимента возможно глубже способствовала формированию отношения больного. Как мы говорили выше, любая экспериментальная ситуация вызывает отношение испытуемого (поэтому и возможен путь опосредованного исследования его личностных реакций); однако, если при исследовании познавательных процессов мы стараемся, чтобы применяемые методические приемы представляли собой модели, позволяющие выявить качество и уровень его умственной деятельности, то методические приемы, направленные на исследование личности, должны представлять собой модели жизненных ситуаций, обостренно вызывающих отношение испытуемого.
К экспериментальным приемам, способным выявить такое отношение, следует отнести систему методов Курта Левина.
Как известно, К. Левин – представитель немецкой школы гештальтпсихологии – один из первых сделал предметом психологического исследования потребностную и мотивационную сферу человека. В противовес современной ему эмпирической психологии функций К. Левин считал, что источником человеческого поведения, мышления являются не ассоциации, а потребности. Под потребностью Левин подразумевает не биологические влечения, а психологические образования (квазипотребности), которые возникают в связи с принятыми намерениями и целями человека. При этом он подчеркивал, что эти цели и намерения стоят по своим динамическим свойствам в одном ряду с «истинными» потребностями, что именно они (квазипотребности) специфичны для человека.
В учении Левина о потребностях поставлен вопрос о связи между потребностью и предметом. Он показал, что человек всегда существует в определенной конкретной ситуации (в его терминологии, – в «психологическом поле»). Предметы, явления «психологического поля» всегда выступают в каком-то отношении к потребностям человека: они выступают как средства их удовлетворения. Поэтому каждая вещь окружающего «поля» приобретает либо положительную, либо отрицательную валентность в отношении поведения, деятельности человека. В терминологии К. Левина она (вещь) приобретает для человека «положительный или отрицательный» побудительный характер. К. Левин указывал на динамичность этих отношений, на то, что любое действие человека меняет «соотношение сил в ситуации» и по-новому определяет поведение человека.
Поэтому всякое экспериментально-психологическое исследование требует анализа взаимодействия человека и окружающей ситуации. (Это может быть отношение к экспериментатору, отношение к предлагаемым задачам, наличие определенной самооценки и др.) Левин подчеркивал, что человек всегда включен в окружающую его ситуацию, сама среда должна рассматриваться в ее отношении к действующему человеку. Характер этих отношений динамичен, зависит от структуры потребностей человека.
Однако проблему строения и формирования потребностей как двигателя человеческой деятельности Левин разрешает с идеалистических позиций гештальтпсихологии. Потребность означает для Левина некую внутрипсихическую «динамическую напряженную систему», стремящуюся к разрядке. В разрядке этой «напряженной» системы и состоит, по Левину, удовлетворение потребности. Левин не видел общественно-трудовой обусловленности потребностей, он игнорировал их содержательный характер. Точно так же само понятие «психологического поля» не означает для него реальное объективное окружение, оно является феноменальным миром, который выступает по существу отражением тех же напряженных систем. Раскрытие структуры динамических напряженных систем и их взаимоотношения с «психологическим полем» и должно, по мнению Левина, явиться объяснением волевого действия.
В этом взгляде на природу волевого действия, которое является краеугольным камнем учения Левина, с особенной отчетливостью выявляются идеалистические взгляды Левина. Точно так же, как он не видел общественной обусловленности потребности, он не усмотрел и того, что волевое действие, хотя оно и связано в своих истоках с потребностями, не вытекает непосредственно из них, а опосредуется сознанием человека.
Исчерпывающая критика теории К. Левина дана Л.С. Выготским в его статье «Проблема умственной отсталости». Несмотря на то, что эта статья посвящена частной проблеме – умственной отсталости, в ней содержится критический анализ теории К. Левина в целом. Указывая на положительные моменты теории К. Левина, а именно: провозглашение единства интеллекта и аффекта, признание динамической природы этого единства, Л.С. Выготский подчеркивает, что эта проблема «ставится и разрешается вне идеи развития» [8]. Л.С. Выготский справедливо упрекает К. Левина в том, что он рассматривает аффективно-волевую сферу человека вне человеческого сознания. Соглашаясь с положением К. Левина о том, что возможность образования любых намерений и соответствующих им динамических потребностей является спецификой человеческой психики, Л.С. Выготский тут же замечает: «Разумеется, что сам по себе более высокий интеллект, которым обладает человек по сравнению с животным, не имел бы никакого реального значения в жизни и истории человека, если бы он не был связан с совершенно новыми возможностями деятельности, да и сам интеллект человека не мог бы развиваться вне условий специфически человеческой деятельности, в частности вне труда. Но величайшим заблуждением Левина является противопоставление свободы, которой человек обладает в отношении действия, человеческому мышлению». Мы знаем, что «свобода воли есть не что иное, как осознанная необходимость, как господство над природой» [8], и дальше «мышление и аффект представляют собою части единого целого – человеческого сознания» [8]. Несмотря на указанные методологические ошибки К. Левина, заслуга его велика, так как он показал возможность экспериментального исследования мотивов человеческого поведения в их динамике и соотношении с внешней ситуацией. Как правильно отмечает Л.И. Божович, «исследования Левина открыли для психологов целую систему интереснейших проблем, позволяющих экспериментально раскрывать глубочайшие структурные соотношения, существующие не только между личностью и средой, но и внутри самой личности» [5].
Именно поэтому оказалось, что система экспериментальных приемов К. Левина позволяет раскрыть структуру личностных образований и особенностей. Эти приемы позволяют экспериментально вскрыть некоторые реальные слои человеческой личности и тем самым дают возможность осмыслить полученные данные с позиций современной советской психологии. К ним применимы слова С.Л. Рубинштейна, что результат исследования, вскрывающий какие-либо существенные зависимости исследуемой области знаний, превращается в метод, в инструмент дальнейшего исследования.
Таким инструментом стали многие экспериментальные приемы К. Левина и его сотрудников. Они стали широко применяться в детской психологии и патопсихологии. Одними из первых психологов, начавших применять приемы школы Левина при исследовании душевнобольных, были В.Н. Мясищев и его сотрудники (В. И. Кондратская, И.И. Меерович и др.). При этом они существенно изменили характер заданий, которые были предложены больным. Оказалось, что само содержание задачи не было безразличным для выявления того или иного отношения больного.
В настоящей главе мы хотим описать наиболее часто применяемые методики, к которым относятся прежде всего различные варианты исследования «уровня притязаний». Исследования в этой области впервые были начаты сотрудником К. Левина Ф. Хоппе. Методика состояла в следующем: испытуемым предлагается ряд заданий (от 14 до 18), отличающихся по степени трудности. Все задания нанесены на карточки, которые расположены перед испытуемыми в порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки.
Исследования Ф. Хоппе показали, что, как правило, испытуемые выбирают после успешных решений задания более сложные и, наоборот, после ряда неудачных решений обращаются к заданиям более легким. Качество выполнения задания влияет на выбор следующего задания.
Задания, которые предлагаются испытуемому, могут быть по своему содержанию весьма различны в зависимости от образовательного уровня и профессии испытуемых. Например, испытуемым школьникам или студентам технических вузов можно предлагать математические задачи, студентам гуманитарных факультетов – задачи, требующие знаний в области литературы, искусства, задания типа головоломок. Иными словами, содержание заданий должно соответствовать общему и образовательному уровню испытуемых. Только при этом условии у испытуемых вырабатывается серьезное отношение к ситуации эксперимента, создается ситуация выбора.
Карточки с заданиями раскладываются перед испытуемым в два ряда. Ему дается следующая инструкция: «Перед вами лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степень сложности заданий. Задания расположены по возрастающей сложности. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое вам не известно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если вы не уложитесь в это отведенное время, я буду считать, что задание вами не выполнено, и ставлю минус. Если уложитесь в отведенное вам время – ставлю вам плюс. Задания вы должны выбирать сами». Таким образом, испытуемому дается право самому выбирать сложность задания.
Экспериментатор может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать время, отведенное на выполнение задания, тем самым произвольно вызывать у испытуемого переживание неудачи или удачи, показать, что задание выполнено правильно, либо, ограничивая время, опорочить результаты. Только после оценки экспериментатора испытуемый должен выбрать другое задание, более сложное или более легкое. Анализ экспериментальных данных показал, что выбор задания (по степени трудности) зависит от успешного или неуспешного выполнения предыдущего. Однако само переживание успеха и неуспеха зависит от отношения испытуемого к цели. Испытуемый всегда начинает работать с определенными притязаниями и ожиданиями, которые изменяются в ходе эксперимента. Совокупность этих притязаний, которые перемещаются с каждым достижением, Ф. Хоппе называл «уровнем притязаний человека». Переживание успеха или неуспеха зависит, таким образом, не только от объективного достижения, но и от уровня притязания. При отсутствии уровня притязания достижение не переживается как успех или не успех.
Исследования Ф. Хоппе показали, что после успешных решений уровень притязания повышается, испытуемый обращается к более сложным заданиям; после неуспеха уровень притязаний медленно понижается.
Работа Ф. Хоппе была первой попыткой экспериментальным путем исследовать условия для формирования уровня притязания под влиянием успешного или неуспешного решения задачи; за нею последовали другие работы. Законы перемещения уровня притязания, которые установил Ф. Хоппе, были проверены в исследовании М. Юкнат «Достижение, уровень притязания и самосознание». Вместо отдельных задач, как у Ф. Хоппе, она предлагала серию задач. Первая серия (10 лабиринтных задач) гарантировала успех, т. е. испытуемый мог решить задачи – найти путь от начала до конца лабиринта. Это была «серия успеха». Во второй серии – «серия неуспеха» – все задачи (тоже 10 лабиринтных задач), кроме первой, не имели решения, т. е. путь лабиринта всегда вел в тупик.
М. Юкнат исследовала две группы испытуемых. Первая группа начинала работу с серии, которая гарантировала успех, вторая группа начинала со второй серии. Оказалось, что испытуемые, начинавшие с первой серии, во второй серии обнаружили более высокие притязания и, наоборот, испытуемые, которые выполняли сначала задания серии «неуспеха», начинали вторую серию с легких задач. М. Юкнат показала, что формирование уровня притязаний связано с предыдущим опытом.
Работы Ф. Хоппе и М. Юкнат исследовали уровень притязаний испытуемых, интересуясь его динамикой лишь в данной ситуации. В них не ставился вопрос о зависимости уровня притязаний от самооценки испытуемых.
В исследованиях советских авторов была сделана попытка показать эту зависимость. К таким исследованиям принадлежат работы Е.А. Серебряковой и М.С. Неймарк.
Взяв за основу методику Ф. Хоппе, Е.А. Серебрякова исследовала роль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки и уверенности в себе. Если Ф. Хоппе в своей методике предельно абстрагировался от реальных жизненных условий, то Е.А. Серебрякова стремилась максимально приблизиться к ним.
В результате своего исследования Е.А. Серебрякова установила несколько видов самооценки:
1) устойчивую адекватную самооценку;
2) неадекватную пониженную самооценку;
3) неадекватную повышенную самооценку;
4) неустойчивую самооценку.
В этом же исследовании Е.А. Серебрякова обнаружила у различных групп школьников проявление различного типа аффективных реакций на успех и неуспех. Однако вопросы, связанные с эмоциональным отношением учеников к трудностям в работе, точно так же, как и вопрос о соотношении самооценки и уровня притязаний, не стали предметом исследования Е.А. Серебряковой.
Обе эти проблемы были изучены в работе М.С. Неймарк «Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе». Автор указывает на то, что по мере формирования самооценки последняя начинает влиять на поведение школьника и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку «почетное» место в коллективе, то она становится в конце концов потребностью. Отсюда Неймарк делает вывод о соотношении самооценки и уровня притязаний. «Уровень притязаний – есть потребность в определенной удовлетворяющей человека самооценке». Задачей исследования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неуспехам.
В результате испытуемые разделялись на 4 группы.
1. Учащиеся с адекватной реакцией на успех и неуспех.
2. Учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех.
3. Учащиеся с неадекватной реакцией на успех.
4. Учащиеся, уходящие от трудностей.
М. С. Неймарк показала зависимость уровня притязаний от материала эксперимента, природу эмоциональной реакции в острой ситуации и вплотную подошла к проблеме соотношения уровня притязаний и самооценки.
Таким образом, исследования Е.А. Серебряковой и М.С. Неймарк показали пригодность использования методики Ф. Хоппе для формирования личности школьника.
Данная методика оказалась пригодной для исследования изменений эмоционального состояния больного и его самооценки.
Уже работами Р.И. Меерович и К.М. Кондратской с помощью этой методики были выявлены особенности личности у детей-истериков.
В нашей лаборатории с помощью разных вариантов описанной методики проведено исследование формирования уровня притязаний у больных различными формами психических заболеваний (Б. И. Бежанишвили).
Данные этих экспериментов подтвердили результаты исследований Ф. Хоппе и Е.А. Серебряковой. Выбор задания у здоровых испытуемых зависел от успешного или неуспешного выполнения предыдущих заданий. Исходный уровень притязаний был различным; у некоторых испытуемых все поведение было осторожным, «ощупывающим»; у других – более или менее высокий уровень притязаний вырабатывался сразу, как бы «с ходу». Однако зависимость выбора задания от качества выполнения предыдущего была очевидна. Эта зависимость была часто не прямолинейной, но ситуация выбора всегда выступала.
Совершенно иные результаты были получены при исследовании этой методикой больных шизофренией (простая форма, с вялым течением процесса). По данным Б.И. Бежанишвили, у них не было обнаружено зависимости выбора задания от успешного или неуспешного предыдущего решения. Уровень притязаний не формировался; не вырабатывалась и адекватная самооценка своих возможностей. Высказывания больных не носили сколько-нибудь эмоциональной окраски; больные не обнаруживали огорчения даже тогда, когда экспериментатор подчеркивал их неудачи.
Совершенно иная картина выявляется при исследовании «уровня притязаний» психопатов. Уровень притязаний у них очень быстро формировался и, как правило, был завышен. Однако он отличался хрупкостью, неустойчивостью: при малейшей неудаче он снижался и точно так же быстро повышался при удачных решениях.
Чрезвычайно интересным оказался тот факт, что неустойчивый уровень притязаний у больных психопатией сочетается с их большой истощаемостью к концу эксперимента. Ситуация эксперимента теряет свою актуальность, наступает быстрое угасание мотива к действию. Тенденция к повышенной самооценке, которая присуща, как правило, этим людям, не может заменить угасающего мотива к действию.
Данные Б.И. Бежанишвили перекликаются с работами Р.И. Меерович и К.М. Кондратской, исследовавших уровень притязаний у детей-истериков (1936). В этой интересной работе ставился вопрос о соотношении уровня притязаний и характера деятельности. Авторы применили методику Ф. Хоппе, причем детям предлагалось решать задачи в экспериментальной ситуации (прохождение через лабиринт) и в игровой ситуации (1) попадание шариками в отверстие ящика с разной удаленности от него – десять линий исходной позиции; 2) попадание в отверстия различного размера).
Исходя из полученных данных, авторы, в зависимости от того, как проявили себя в эксперименте испытуемые, делят их всех на три основные группы: группа А, группа В и группа С.
Для испытуемых варианта А характерен изначально низкий уровень притязаний, резкое повышение его при успехе, часто неадекватный выбор очередной задачи (после неуспеха выбирают более сложную), стремление к скорому прекращению действий при неуспехе, особенно в глазах окружающих. Имеет место конфликт между притязаниями больных и невозможностью их реализации.
Такое поведение согласуется с поведением испытуемых в общественно-трудовой ситуации; характерным для которого является стремление к главенствующей роли в коллективе, переход от помощи коллективу к конфликтам с ним из-за повышенной эффективности и резких смен настроений.
Испытуемые варианта В. В отличие от предыдущих дети этой группы характеризуются более длительной работой над задачами при наличии той же конфликтной ситуации. Испытуемые более осторожно и плавно повышают свои притязания, но этот подъем также не вызван успехом. Эти испытуемые еще менее устойчивы и целенаправленны, более аффективны. В общественно-трудовой ситуации для них характерна неустойчивость трудовой установки, разбросанность, резкая неуживчивость в коллективе.
Испытуемые варианта С. У этих испытуемых обнаруживается большая устойчивость и целеустремленность, большая подвижность уровня притязаний. Это обусловлено множеством конфликтов, возникающих при решении задач: между желанием оставить игру и оборвать ее на неуспехе, между сомнением в успехе и надеждой на успех, между стремлением бросить с далекой дистанции и необходимостью менять линию из-за постоянного неуспеха.
В общественно-трудовых ситуациях эти дети еще более неустойчивы, плохо справляются с нагрузками из-за недостаточного волевого усилия. В коллективе – неадекватные отношения с товарищами из-за большой требовательности к другим при недостаточной самокритике.
Авторы отмечают, что, несмотря на различия, у всех исследованных детей-истериков имеются общие черты. Это завышенный уровень притязаний, наличие которого обусловливает наличие конфликтов в деятельности и делает поведение истериков неадекватным окружению.
В ходе дальнейших исследований (дипломные работы Н.К. Калиты, А.И. Обознова и В.И. Которского) выявлена ограниченность методики «исследования уровня притязаний» в том виде, как она применялась Ф. Хоппе, Б. Бежанишвили и др. В работе Н.К. Калиты показано, что применение вопросов, выявляющих якобы «общеобразовательный уровень», не надежно, так как вопросы, предложенные Бежанишвили, объективно не имеют основания, по которому мы могли бы судить о степени их большей или меньшей сложности для испытуемого. Объем знаний испытуемых по тем разделам, которые были затронуты в вопросах, был различным: испытуемые иногда успевали очень быстро решить задачи № 10 или 11, не выполнив при этом более легкие. Поэтому оценка экспериментатора теряла свое значение для испытуемого. На первый план выступала его самооценка.
Н. К. Калита пришла к выводу о необходимости найти более объективные градации сложности заданий. Она внесла следующую вариацию в методику эксперимента. Испытуемым предлагались пары картинок, которые отличались друг от друга количеством элементов (типа «проб на внимание»). Испытуемые должны были найти различия между ними. Было составлено 12 пар заданий, расположенных по возрастающей степени трудности. Критерием сложности служило количество различий между двумя картинками и время, которое было нужно здоровому испытуемому для их нахождения (от 15 сек до 3 мин). Испытуемому говорилось, что исследуется его внимание.
Подобная модификация методики позволила Н.К. Калите выявить следующее.
1. Формирование уровня притязаний зависит не только от оценки экспериментатора, но и от отношения испытуемого к экспериментатору и эксперименту в целом.
2. Уровень притязаний не образуется в тех случаях, когда у испытуемого формируется «деловое» отношение к эксперименту, когда мотивом для него становится стремление познакомиться с задачами.
Все эти данные приводят нас к следующему выводу: для того, чтобы эксперимент мог выявить уровень притязаний человека, он должен быть так смоделирован, чтобы он мог вызвать не только направленность на содержание задачи, но и способствовал формированию отношения к экспериментальной ситуации и к экспериментатору.
Вместе с тем уже в исследовании Н.К. Калиты была обнаружена связь уровня притязаний с самооценкой. Специально эта проблема была поставлена в дипломных работах А.И. Обознова и В.Н. Которского. Проведенные ими эксперименты с учениками средних и старших классов показали, что уровень притязаний зависит не только от успешного или неуспешного выполнения заданий и оценки экспериментатора, сколько от самооценки подростка. Эти данные соответствуют гипотезе, выдвинутой Л.И. Божович, что у детей-подростков возникает потребность в сохранении определенной самооценки и что поведение подростка ориентируется именно на нее.
В диссертации Е.И. Савонько было показано, что в зависимости от возраста можно выявить разное соотношение между ориентацией на оценку и на самооценку. Было показано, что от класса к классу увеличивается количество детей с преобладающей ориентацией на самооценку и уменьшается число детей, ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Иными словами, с возрастом самооценка приобретает все большее значение как регулятор поведения.
Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Этот факт может быть поставлен в связь с появлением у подростка потребности сделать предметом сознания качества своей собственной личности. Это не означает, что преимущественная ориентация на самооценку приводит к игнорированию оценки со стороны других людей. Однако в подростковом возрасте мотивационное значение самооценки уже настолько велико, что при расхождении между требованиями, вытекающими из самооценки и оценкой со стороны других, преобладающим мотивом поведения оказывается самооценка.
Однако само формирование самооценки еще не означает, что ее наличие всегда вызывает адекватную деятельность. Решение этого вопроса зависит от того, является ли сама самооценка адекватной или неадекватной. Наши исследования с больными психопатами показали, что завышенная неадекватная самооценка может выступать в виде тормоза адекватных действий и поступков. Так, завышенная самооценка у психопатических личностей, сталкиваясь с более низкой оценкой окружающих, приводит к аффективным срывам так же, как и недооценка своих возможностей приводит к снижению уровня притязаний. Таким образом, динамика уровня притязаний в какой-нибудь узкой конкретной деятельности связана с самооценкой человека в более широком смысле этого слова.
Связь уровня притязаний с самооценкой была, выявлена в дипломных работах Л.В. Викуловой (1965) и Р.Б. Стеркиной (1970).
В исследовании Л.В. Викуловой обнаружилось своеобразие динамики уровня притязаний, присущее детям-олигофренам. На материале учебной деятельности (две серии задач по арифметике, вопросы по истории, географии и литературе), а также использование экспериментальной методики Косса было показано, что у детей-олигофренов уровень притязаний либо вырабатывается очень замедленно, с трудом и только под конец, либо вовсе не вырабатывается. Выбор задач у этих детей нередко характеризуется бездумностью, успешное или неуспешное выполнение предыдущего задания не влияет на выбор последующего. Обнаруживается равнодушное отношение к успеху и неуспеху в работе. В то же время установлено, что дети-олигофрены чрезвычайно чувствительны к оценке экспериментатора, особенно к отрицательной, к порицаниям. Таким образом, в характеристике уровня притязаний детей-олигофренов на первый взгляд выступает парадоксальное сочетание трудности или даже невозможности выработки уровня притязаний (на фоне равнодушного отношения к результатам деятельности) с повышенной ранимостью к порицаниям экспериментатора.
В исследовании Р.Б. Стеркиной была сделана дальнейшая попытка выявить, что лежит в основе наблюдаемых противоречий и психологически их проанализировать. Р.Б. Стеркина проводила эксперименты на двух видах деятельности: учебной (арифметические задания) и ручной (вырезания).
Оказалось, что уровень притязаний вырабатывался у детей-олигофренов при выполнении задания «вырезание» и не формировался при выполнении учебной (арифметика). Р.Б. Стеркина сочла возможным объяснить это явление тем местом, которое занимают оба вида деятельности у исследуемых детей.
Учебная деятельность занимает в структуре личности детей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстников. Умственно отсталому ребенку обычно трудно дается арифметика, в течение длительного времени он постоянно терпит неудачи в данном виде деятельности, у него создается установка, что он не может достичь хороших результатов в этой деятельности. Создается ситуация, сходная с ситуацией в экспериментах М. Юкнат, о которой говорилось выше. Со временем у ребенка выработалось своеобразное пассивное отношение к этой деятельности. Деятельность приобретает для него характер «пресыщенной». Естественно, что уровень притязаний в этой деятельности, которая не затрагивает личности ребенка, формироваться не может. Недаром у учеников более сильных, которые успешнее проявляли себя в арифметике, подобное отношение меньше выражено.
Практическая же деятельность (вырезание) более доступна детям-олигофренам и не является для них деятельностью пресыщенной. Она не вызывает равнодушного отношения к себе, а, наоборот, располагает относиться к ней с интересом, т. е. затрагивает личностные особенности субъекта. Поэтому уровень притязаний в этой деятельности формируется.
Таким образом, экспериментально установленный уровень притязаний личности в какой-нибудь конкретной деятельности должен быть проанализирован в соотношении с самооценкой личности. Только тогда он может стать фактом, вскрывающим какие-то реальные личностные отношения испытуемого. В настоящее время продолжаются исследования: а) по выявлению связи самооценки (и ее изменений) и уровня притязаний в одном виде деятельности с самооценкой в других видах и б) по выявлению условий, способствующих или тормозящих формирование самооценки (у детей-психопатов, детей с задержкой умственного развития, детей-эпилептиков).
К методикам, направленным на исследование самооценки, следует отнести и методику, разработанную С.Я. Рубинштейн. Она представляет собой вариант методики Т. Дембо, которая применялась для выявления «представления о счастье», но С.Я. Рубинштейн использует ее значительно шире для выявления самооценки. Заключается методика в следующем: перед испытуемым кладут чистый лист бумаги; экспериментатор проводит на нем вертикальную черту и просит испытуемого отметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей, размещенных на этой черте (от самых здоровых – вверху до самых больных – внизу).
Затем испытуемому предлагается аналогичная задача: его просят отметить свое место среди всех людей по уму (вторая вертикальная черта); после этого – по счастью и по характеру (третья и четвертая вертикальные черты).
Когда испытуемый выполнил все эти задания, его просят рассказать, каких людей он считает счастливыми, несчастливыми, глупыми, умными и т.д. Таким образом, в конечном итоге мы получаем соотношение самооценки испытуемых с их представлением об этих категориях[4].
По данным С.Я. Рубинштейн, у здоровых людей независимо от их самооценки обнаруживается тенденция к «точке чуть выше середины».
При психических заболеваниях нередко наблюдается некритическое отношение к своей болезни и способностям, вследствие чего самооценка больных является в одних случаях слишком завышенной, в других – слишком заниженной.
Сопоставление данных методики «уровня притязаний» и исследования самооценки по Дембо – Рубинштейн представляет известный интерес и может оказаться полезным для выявления личностных особенностей больного.
Адекватным приемом для исследования патологически измененной личности оказалась методика «исследования психического пресыщения», предложенная ученицей К. Левина А. Карстен. Она направлена на исследование возможности удержания и восстановления побуждения к выполнению задания.
Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонное задание, как, например, рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежит большая стопка листов).
Испытуемому дается инструкция: «Чертите, пожалуйста, черточки (кружочки) – вот так: (экспериментатор чертит несколько одинаковых черточек или кружочков)». Если испытуемый спрашивает, сколько же ему надо чертить, экспериментатор отвечает неопределенно бесстрастным голосом: «Сколько вам захочется, вот перед вами лежит бумага».
Исследования, проведенные А. Карстен (1927) и И.М. Соловьевым (1933), показали, что вначале испытуемые довольно аккуратно выполняют предложенное им задание; однако, спустя короткое время (5–10 мин), они начинают привносить в задание вариации, т. е. незаметно для себя испытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либо изменения внешней структуры задания (черточки или кружочки становятся меньше или больше), либо темпа работы, ритма и т. д. Иногда испытуемые прибегают к «сопроводительным» действиям: они начинают напевать, посвистывать, постукивать ногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать, наступает, как выражается А. Карстен, явление «психического пресыщения».
По мнению Карстен, подобные явления, т. е. появление вариаций в задании, не только свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать; вариации носят в известной мере характер «профилактических» действий; изменение в структуре заданного действия дает возможность продолжать его. Вариации представляют собой временный «уход» от работы, которая реализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И.М. Соловьев назвал, вслед за А. Карстен, появление вариации «эквивалентом ухода от работы». Чем тоньше такие эквиваленты, тем более они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.
Экспериментатор тщательно записывает спонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику, выразительные движения. При этом он фиксирует время появления новых вариаций.
Спустя некоторое время (обычно 20–30 мин), когда учащаются вариации и их проявление приобретает выраженный («грубый») характер, дается новая инструкция: «Это монотонное задание вам было предложено для того, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашу работу».
Реакция испытуемых на новую инструкцию различна. Некоторые испытуемые сердятся: «Что же вы мне раньше не сказали», и бросают работу. У других же новая инструкция приводит к новому осмыслению ситуации. «Ну, тогда другое дело» – часто слышится в ответ. Подобное осмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менее выраженными, а иногда и совсем исчезают.
После новой инструкции экспериментатор тщательно записывает реакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления и характер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило, испытуемые сами прекращают работу: «Не могу больше». Но иногда некоторые испытуемые сами не склонны прекратить ее, потому что меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные высказывания, так и самоотчет испытуемых. «Я хотел посмотреть, кому скорее надоест, вам (т. е. экспериментатору) или мне» или «Я хотел проверить себя, как долго я могу заниматься этим скучным делом». Следовательно, у здоровых испытуемых образуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действию начинает соотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действию вытекает из более отдаленных мотивов.
Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьми И.М. Соловьевым (1934). Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают задание так же длительно, как и здоровые дети, следовательно, работоспособность у них может оказаться и ненарушенной.
Однако протекание самого процесса пресыщения обнаруживает особенности, которые заключаются в «полярности» их реакций. С одной стороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинные паузы, временные уходы от работы при длительной выдержке и выносливости (в отношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофрены быстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никаких вариаций, не изменяя ее. Эти факторы говорят, по мнению И.М. Соловьева, о том, что олигофрен лишен возможности находить новые, дополнительные мотивы для продолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферы недостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен – нет достаточной коммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен (по данным И.М. Соловьева (1934) и нашим данным (1938)) у детей с выраженной степенью умственной отсталости.
Этот методический прием был очень продуктивным для выявления личностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не только длительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнял монотонное задание, чертил черточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенденции к вариации.
Показательной оказалась также реакция больных эпилепсией на вторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей, вторая инструкция придавала новый смысл всей экспериментальной ситуации, то у больных эпилепсией, так же как и у детей-олигофренов, такого переосмысления не наступало. Таким образом, приведенные данные показали, что исследования процесса пресыщения являются удачным методическим приемом для исследования динамики и изменения процесса смыслообразования. Интересные результаты были получены с помощью этой методики у больных с нарушением работоспособности. Экспериментируя с больными с травмами головного мозга, мы могли отметить, что пресыщение наступает у них гораздо быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают в среднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появляются спустя 2–3 мин, характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быструю истощаемость мотива деятельности у подобных испытуемых.
Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не был поставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могут предотвратить наступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л.С. Славиной, в которой изучалось, при каких условиях сознательно поставленная цель может выступить в качестве мотива, который преодолевает явления пресыщения. Л.С. Славина изменила методику А. Карстен и И.М. Соловьева следующим образом.
Опыты проводились в течение нескольких дней.
В качестве экспериментальной деятельности была выбрана та же однообразная деятельность, выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткий срок явление «психического насыщения». Ребенку предлагали ставить точки в кружки (буква «о», напечатанная на машинке через интервал). Опыты состояли из трех частей. Первая «подготовительная» часть эксперимента заканчивалась в тот момент, когда дети проявляли все признаки «психического насыщения», работали вяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами и вздохами.
Во второй части эксперимента (контрольной) проверялось, насколько прочно было стремление детей прекратить работу. После отказа ребенка работать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудить ребенка продолжить работу. При этом инструкция оставалась прежней. «Сделай, пожалуйста, еще», «Сделай еще, сколько можешь» и т. д.
В третьей (критической) части изучалось побудительное влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действия и условия, при которых эта цель может выступить как мотив. Опыт проводился на следующий день после контрольной части и заключался в следующем: в противоположность полусвободной инструкции, которая давалась ребенку все предшествующие дни, при которой работа выступала как «безграничная» и от самого ребенка зависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самого начала получал точное указание объема работы («Сегодня сделай столько-то квадратиков, больше не нужно»).
Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность, изменяло структуру деятельности ребенка. Почти все дети выполнили работу по объему больше чем в два раза.
Анализируя данные эксперимента, Л.С. Славина указывает, что в первой и второй сериях у ребенка создается конфликтная ситуация: с одной стороны, ребенок «насыщается», ему не хочется работать, но, с другой стороны, его побуждает к деятельности социальный мотив, заключенный в ситуации эксперимента. Предъявление цели позволяет ребенку разрешить имеющийся конфликт, но при этом должно быть соблюдено условие – предъявление цели должно предшествовать актуализации положительной потребности.
Таким образом, опыт на пресыщение оказался адекватным методическим приемом для исследования строения деятельности и ее патологии.
В дипломной работе В.Д. Прошутинской методика «пресыщения» в варианте Л.С. Славиной была использована для исследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервной системы, которым ставился диагноз задержки умственного развития и с детьми-олигофренами. Состояние этих детей характеризовалось как цереброастеническое. Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность (третья, критическая часть опыта по Л.С. Славиной), хотя и меняла структуру деятельности, но в меньшей степени, чем у здоровых детей. Хотя объем выполняемой работы становился больше, он не достигал объема здоровых детей.
У детей-олигофренов увеличение объема не выступало: введение цели не меняло структуру задания.
За последнее время наметились еще некоторые аспекты изучения личностных особенностей психически больных: сопоставление жалоб больных в отношении своей умственной недостаточности с выявленными экспериментальным путем особенностями. Подобный методический прием был применен В.В. Николаевой, которая сделала попытку проанализировать так называемую «внутреннюю картину болезни» у психически больных.
Понятие «внутренней картины болезни» выдвинул известный советский терапевт Р.А. Лурия, под которой он понимал «все то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений, не только местных болезненных, но и общее самочувствие; самонаблюдение, его представление о своей болезни, о ее причинах, все то, что связано для больного с приходом к врачу, – весь тот огромный внутренний мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм». Он указывал, что поведение и психика человека меняются с того момента, как он узнает о своем заболевании.
Р. А. Лурия говорит о значении изучения «внутренней картины болезни» при соматических заболеваниях. Несомненно, что ее роль возрастает при психических заболеваниях. С полным правом В.В. Николаева указывает, что сравнение субъективного и объективного анамнеза в истории болезни помогает установить, есть ли у больного сознание болезни, насколько адекватно он оценивает тяжесть своего состояния, какие переживания связаны у него с болезнью. Не менее показательным является сопоставление жалоб больных с результатами экспериментально-психологического исследования. Ситуация экспериментального исследования является для больного личностно-значимой ситуацией. И поэтому отношение больного к ней, эмоциональная реакция на факт «исследования способностей» является характеристикой личности больного.
Психологическое изучение В.В. Николаевой включало в себя два этапа:
а) клиническую беседу, направленную на тщательное выявление жалоб больных (беседа носила регламентированный характер);
б) экспериментально-психологическое исследование по обычной схеме психологического исследования психически больных.
Особое внимание уделялось характеристике отношения больного к эксперименту и исследованию того, в какой зависимости находится это отношение от реальных достижений больного при выполнении экспериментальных заданий.
В. В. Николаева выделила три группы жалоб больных.
1. Жалобы на снижение умственной работоспособности. Они включали высказывания больных об изменениях памяти и сообразительности, вызывающих затруднения в профессиональной деятельности.
2. Жалобы на измененное отношение к окружающему. К этой группе относились высказывания больных о характерологической и эмоциональной измененности, появившейся в ходе болезни.
3. Жалобы на соматические недомогания. В эту группу включены жалобы больных на головную боль, бессонницу и телесные недомогания.
Рассмотрение жалоб больных разных нозологий выявляет некоторые особенности, общие для внутренней картины болезни всех исследованных больных. Как правило, по содержанию они мало соответствуют истинной картине заболевания. Скудость или гипертрофированность внутренней картины болезни, неадекватные, а порой мелкие, но поднятые на неоправданную высоту жалобы – все это в равной степени говорит лишь о грубо искаженном отражении в сознании больного картины заболевания. Вместе с тем В.В. Николаева отмечает некоторую нозологическую специфику внутренней картины болезни. Различна и самооценка больных в целом. Так, больные шизофренией склонны недооценивать нарушения, вызванные болезнью. Их самооценка достаточно высока. Больные эпилепсией обнаруживают при сравнительно правильной оценке тяжести пароксизмальных состояний склонность к недооценке психических нарушений.
Больные инволюционными психозами обнаруживают явную переоценку тяжести болезненного состояния. Однако, в основном, это касается соматического состояния больных.
Жалобы больных органическими заболеваниями центральной нервной системы наиболее полиморфны, но адекватны по содержанию.
Таким образом, рассмотрение жалоб больных позволяет сделать некоторые выводы об особенностях их самооценки. Особенно показательным оказалось сравнение жалоб больных с данными экспериментально-психологического исследования. Оно позволило автору судить о степени сохранности их личности, проявляющейся прежде всего в способности сохранять адекватное целенаправленное поведение. Одним из основных показателей такого поведения является позиция больных во время исследования, которая может быть адекватной установкам личности или неадекватной, устойчивой или лабильной. Она отражает в известной степени и позицию «больных в реальной жизни». Изучение внутренней картины болезни является одним из адекватных методов исследования личности больных.