Образы-представления той или иной степени яркости, интенсивности, осознанности и т. п. – «образные отклики» (Б.М. Гаспаров) – возникают в человеческом сознании не только при чтении художественной литературы, это в известной степени закономерность нормальной речевой деятельности.

Способность человека «откликаться на каждую отдельную частицу языкового материал и на композиции, которые возникают из их объединения в речи, образными представлениями, спонтанно возникающими в сознании, составляет неотъемлемую черту языковой деятельности, столь же необходимую для её успешного осуществления, как владение множеством коммуникативных фрагментов и умение интегрировать их в высказывание» (Гаспаров 1996: 246; курсив наш. – Н.К.). Каждый может убедиться в этом на собственном опыте, постаравшись зафиксировать те мысленные «иллюстрации» – образные отклики, которые возникают в сознании при предъявлении того или иного слова: например, Б.М. Гаспаров описывает собственные образные представления, вызываемые словом трава (там же: 247–248 и далее; см. также: Петренко, Нистратов 1981).

В обыденном речевом общении эти «образы» имеют «эфирно-текучую природу» (Б.М. Гаспаров): они очень подвижны, изменчивы, складываются («перетекают») во всё новые, бесконечно разнообразные очертания, практически не фиксируются мыслью.

При чтении художественной литературы их роль возрастает. При восприятии метафорических выражений в сознании читателя возникают образные отклики на все возможные планы метафоры, они как бы накладываются друг на друга: например, при восприятии уже упоминавшейся нами метафоры О.Э. Мандельштама «…список кораблей, Сей длинный выводок…» читатель одновременно «видит» и строй движущихся кораблей, и выводок плывущих за матерью утят «как бы в виде нескольких фотографических снимков, снятых на один кадр. Если такой эффект возникает, он переживается говорящим субъектом как эффект “переноса” значения» (там же: 264).

Способность человеческого сознания создавать при чтении художественной литературы читательские представления мы рассматриваем как дальнейшее развитие присущего ему свойства «образно» откликаться на каждую частицу языкового материала.

Когнитивной базой создания читательских представлений является житейский (включая и читательский) опыт человека, его способности «разумного рассуждения» и воображение. При чтении мы представляем, например, не того самого человека, которого изображает писатель, а создаём нечто своё «по мотивам» авторского описания. Осмысляя то, что сообщает нам автор, мы отыскиваем в «архивах» нашего воображения подходящие представления о внешности персонажа, его одежде, голосе, запахе, поведении и др. или создаём новые представления, так или иначе комбинируя элементы имеющихся.

При чтении художественного произведения на родном языке читательские представления возникают подсознательно, как бы автоматически, обычно осознаётся только результат, тот зрительный, слуховой или другой образ, который отпечатывается в воображении. При работе в иностранной аудитории обучаемых, даже имеющих соответствующий опыт чтения художественной литературы на родном языке, необходимо ориентировать на сознательное проведение действий по воспроизведению читательских представлений.

Как мы уже писали, связь между наличным опытом читателя, когнитивной базой имеющихся у него представлений, полученных в результате всей предыдущей жизни, и «новым гносеологическим опытом» (Г.И. Богин) (в нашем случае – ситуацией текста) устанавливается в результате действия рефлективного механизма.

Рефлексия выполняет роль своебразного канала связи, благодаря которому к читателю поступают представления, необходимые для освоения того или иного фрагмента текста: «…новый образ окрашивается наличным опытом, а опыт обновляется и пополняется» (Богин 1991: 21). Необходимо иметь в виду, что рефлексия пробуждается только при возникновении затруднений в восприятии, как способ их преодоления. Вместе с тем каждому преподавателю известно, что далеко не всегда читатель-инофон замечает неполноту или искажённость собственного восприятия художественного текста. Поэтому преподаватель должен с помощью соответствующих вопросов и заданий провоцировать ситуацию непонимания, тем самым заставляя обучаемых объяснять, толковать, интерпретировать потенциально «тёмный» фрагмент текста, дополняя понятийный ряд описанием образов-представлений, возникающих в воображении.

В реальной педагогической практике возможны два варианта (типа) ситуаций.

Первый вариант связан с тем, что у читателя-инофона имеются необходимые (подлинные), соответствующие ситуации текста образы-представления. Это бывает в случаях либо совпадения культур (1), либо хорошего знакомства читателя-инофона с культурой автора текста (2).

Например, восприятие (понимание и переживание) стихотворения Б.Л. Пастернака «Зимняя ночь» предполагает ряд представлений, связанных с образами русской зимней ночи, снежной, метельной, а также вообще с картинами русской зимы и эмоционально-приподнятыми оценками этого времени года у русских в духе: «Татьяна русская душою (Сама не зная, почему) С её холодною красою Любила русскую зиму».

(1) Жителю, например, Финляндии, где природа и климат похожи на российские, несложно вообразить всю эту красоту и вызвать в воображении необходимые эмоции.

(2) Читатель, на родине которого никогда не бывает снега, но сам он бывал в России в зимнее время или видел зимние пейзажи в кино и т. п., также в состоянии создать необходимые читательские представления.

Преподавателю следует помочь обучаемым «вспомнить» нужное, т. е. актуализировать и активизировать нужные (имеющиеся у читателя) представления, «подтолкнуть» читателя к рефлексии.

Второй вариант представлен ситуациями, когда конкретный объект или явление и т. п. неизвестен читателю-инофону, однако в его культуре может быть найден некий аналог.

Вспомним уже упоминавшийся нами пример с названием цикла стихотворений А.А. Ахматовой «В Царском Селе». После того как на понятийном уровне обучаемыми достигнуто понимание того, что речь идёт о летней резиденции русских царей, следует предложить им представить и описать, как, по их мнению, выглядит это место.

Даже при условии, что человек никогда не бывал там и не видел резиденцию на фотографиях и т. п., для него существует вполне реальная возможность вообразить, как жили известные своей роскошью русские цари: прекрасные дворцы, великолепные парки и т. п. Возможно, фантазии будут существенно отличаться от реальности, прежде всего по части архитектуры и пород деревьев, но эмоции будут подлинные: восторг, восхищение… именно те, которые требуются для полноценного восприятия стихотворения.

Воображение, фантазия у разных людей действует по-разному. Как существуют различные стили восприятия (Бетти Ливер), так неизбежно должны существовать и разные стили воссоздания воспринятого и моделирования нового по ассоциациям известного.

Причём действие тех механизмов, которые можно назвать психопоэтическими, отнюдь не ограничивается только воображением «живых» картинок, иллюстраций и т. п. Они затрагивают ту глубинную ментальную область человеческой личности, доступ в которую возможен лишь на уровне образов-представлений, т. е. туда, где хранится как бы «невыразимое словом».

Мы полагаем, что у каждого читателя существует своя система приёмов управления работой собственной фантазией, которая обусловлена его психологическим типом, жизненным, в том числе читательским, опытом и др. Таким образом в задачу преподавателя, на наш взгляд, входит не столько обучение читателя-инофона психопоэтическим стратегиям воссоздания читательских представлений, сколько активизация имеющихся у него приёмов управления собственной фантазией и демонстрация возможностей их применения при чтении художественной литературы. О том, как это сделать, можно прочитать в разделе «О методике». В связи со сказанным мы не считаем необходимым (а не исключено, что и возможным) описание перечня стратегий этого типа.

В реальном процессе смыслового восприятия художественного произведения, которое происходит в естественных условиях (а не в учебных или экспериментальных), мысль читателя, или фокус его восприятия, постоянно перемещается с понятийного уровня мышления на уровень образов-представлений в поисках наиболее оптимального способа познания как отдельных единиц текста, так текстового смысла в целом.