Содержание книги (художественного текста) может быть рассмотрено как «совокупность значения, смысла и представлений» (Сорокин 1985:100). В соответствии с этим могут быть выделены и уровни понимания содержания текста. Ранее уже говорилось о словарном значении и текстовом смысле лексической единицы (п.1.2.2.б и 1.2.2.в), дуализму языкового знака соответствуют уровни восприятия текста.

Первый уровень восприятия любого текста (газетного, научного, художественного и др.) на любом языке (как иностранном, так и родном) – это узнавание языковых значений (грамматических, лексических и др.) его текстовых единиц. Чем больше объём языковых знаний читателя, тем меньше трудностей у него возникает на этом уровне восприятия текста (при чтении на родном языке нам кажется, что этого уровня не существует, но стоит встретить незнакомое слово, и затруднение возникнет, что и будет доказательством того, насколько важен этот этап понимания текста). Но как уже было сказано, текст читается не ради того, чтобы вспомнить те или иные значения лексических единиц или грамматических конструкций[34].

Читателю необходимо понять, почему так сказано, с какой целью, иными словами, определить смысл употребления той или иной языковой единицы в данном контексте. Понимание речи на уровне смысла предполагает выявление того, о чём прямо в тексте не сказано, что находится за текстом и связано не столько с содержанием текста, сколько с действием автора, его речевым поступком (Артёмов 1969; Жинкин 1958; Рубинштейн 1999).

Смысл возникает либо в результате актуализации в тексте одного (или нескольких) значения (например, одного значения многозначного слова) либо в результате наращивания (или приращивания) нового контекстуального, содержательного фрагмента на основе лексического значения слова.

Таким образом, осмысление средств языкового выражения текста, понимание новых смыслов, возникших в конкретном тексте, – это второй уровень восприятия текста. По-своему очень непростая задача. Сказанное позволяет объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные любому преподавателю-практику, когда даже знание значений всех слов текста не гарантирует читателю-инофону понимания смысла текста.

Как показывают наши наблюдения, читатели-инофоны нередко ограничиваются пониманием основных сюжетных линий, не вдаваясь в смысл поступков и действий[35] персонажей, т. е. не вникая в цели и мотивы их деятельности либо неверно их истолковывая. В нашей практике нам, как и многим преподавателям, нередко приходится сталкиваться с тем, что, объясняя те или иные действия персонажа, обучаемые опираются не на текст, а на некоторые стереотипные оценки, мнения и т. п., т. е. не выводят смысл из текста, а подводят под него некоторые, как правило банальные, суждения. При этом читатель нередко не замечает, не хочет замечать даже тех авторских намёков, которые выражены эксплицитно. Здесь имеет место ситуация, которую описал Н.И. Жинкин (правда, он говорил не о восприятии художественного текста, а об осмыслении результатов научного исследования, но нам представляется, что его слова применимы и в данном случае): «Самое же опасное – это тот случай, когда традиционно сложившаяся интерпретация бессознательно действует так, что человек проходит мимо фактов и даже не хочет обращать на них внимание» (Жинкин 1998: 80).

Например, объясняя поведение героев рассказа В. Шукшина «Срезал», учащиеся говорят, что это обычная, часто встречающаяся ситуация, когда горожанин приезжает в деревню и важничает, демонстрирует свои знания, с пренебрежением относится к деревенским людям, среди которых есть один умный, начитанный, образованный, кто ставит приезжего на место, и т. п. Надо ли говорить, что ситуация, которую описывает В. Шукшин, далеко не обычная (по крайней мере для русской литературы советского периода, с её преклонением перед человеком из народа), да и смысл рассказа совсем в другом.

Обращение к тексту рассказа, размышления над средствами его языкового выражения, над тем, что именно сказал автор, заставляют читателя изменить первоначальное предвзятое мнение и приблизиться к пониманию мотивов и целей действующих лиц (к тому, как и что описывает автор) и в конечном счёте к пониманию смысла текста и мотива деятельности автора. Иного пути для достижения этой цели, чем осмысление средств языкового выражения текста, нет.

Уровни значения и смысла совместно образуют понятийный уровень восприятия текста: его достаточно для понимания любого нехудожественного текста. А художественный текст, как известно любому читателю на собственном опыте, нужно не только понять, но и пережить, т. е. представить себе то, о чём читаешь: увидеть, услышать, почувствовать и т. д. Иными словами, в процессе восприятия художественного текста обязательно должен присутствовать ещё один уровень – уровень представления.

Для методической практики важно, что уровневый характер чтения реализуется при восприятии не только всего текста, но и каждой его текстовой единицы. Отправной точной всех когнитивных процессов, составляющих читательскую деятельность, является слово (сочетание слов), выступающее на первом уровне как языковая единица, на втором – как текстовая единица, а на третьем – как словесный образ.