Предлагаемая в настоящем пособии методика работы над художественным текстом в рамках практического курса русского языка как иностранного основывается на следующих положениях.

1. Чтение книги – это акт общения, коммуникативный акт, который традиционно представляется как триада

«автор – текст – читатель».

Признаётся, что успешность коммуникации зависит как от точности воплощения авторского замысла в языковой ткани текста, так и от того, насколько адекватной авторской мысли будет читательская «проекция текста».

2. Чтение художественной книги, литературного произведения – это особый, усложнённый вид коммуникации, художественного (эстетического) общения, который может быть представлен несколько видоизменённой триадой

«автор – образ (текст) – читатель».

Так названа, например, книга А.М. Левидова «Автор – образ – читатель», в рукописи имевшая подзаголовок «Руководство к чтению художественной литературы» (Левидов 1983). Модификация одного компонента цепочки свидетельствует и о принципиальных изменениях в двух других. Мы полагаем, что отнюдь не устарело одно из ключевых положений лингвоэстетической концепции А.А. Потебни о единстве словесного образа и художественной идеи в процессе творчества писателя, в его результате – литературном произведении и в процессе восприятия произведения читателем (Потебня, 1956).

3. Чтение иноязычного (инокультурного) художественного текста – это частный случай межкультурной коммуникации (межкультурная художественная коммуникация), который можно представить следующим образом:

«автор – образ (текст) – читатель-инофон».

Очевидно, что в этом случае последний компонент триады изменяется кардинально: восприятие художественного текста инофоном, оставаясь процессом смыслового художественного восприятия, характеризуется дополнительными особенностями, продиктованными как языковыми, так и экстралингвистическими причинами.

Автор (писатель или поэт) адресует свои произведения читателям-соотечественникам, людям, говорящим с ним на одном языке, следовательно, сам способ освоения художественной литературы носителем языка[31] является наиболее естественным и принимается нами за эталон.

Чтение иноязычного художественного текста в лингводидактических целях, т. е. на языковом учебном занятии, может (или должно) быть организовано по модели соответствующего реального акта коммуникации (насколько это возможно), тем более что основной целью практического курса является именно обучение речевому общению на иностранном языке.

Здесь уместно сказать о том, что текст литературного произведения является аутентичным текстовым материалом, т. е. оригинальным, подлинным, созданным автором для реального общения с другими носителями языка (членами одного этносоциокультурного сообщества), а не для учебных целей. Некоторые методисты считают, что аутентичность не только и не столько свойство текстового материала, сколько характеристика учебного процесса – свойство учебного взаимодействия. Аутентичность в методике не достигается чем-то внешним по отношению к учебному процессу, например принесённым на занятие оригинальным текстом, а создаётся в учебном процессе, при взаимодействии учащихся с текстом, с преподавателем и друг с другом (Носович 2000).

Таким образом, недостаточно предложить учащимся оригинальный, неадаптированный художественный текст, необходимо воссоздать на занятии процесс естественного общения читателя с книгой, т. е. процесс чтения.

По мнению А.А. Леонтьева, подобно тому как секрет языка лежит на скрещении общения посредством языка и познания посредством языка[32], и «секрет искусства лежит на скрещении познания искусством и общения искусством» (Леонтьев 2000: 299). Нам представляется, что важным в этом определении является не только то, что это художественное познание и художественное общение, но и то, что искусство (в нашем случае литература) – это средство (способ или канал) познания человеком других людей и самого себя и средство общения человека с другими людьми и самим собой.

Следовательно, целью коммуникативных и познавательных действий человека, направленных на текст, является не сам текст, а то, что стоит за ним. Многие исследователи отмечают тот факт, что мы понимаем не речь (текст), а действительность. Осознание этого обстоятельства способно существенным образом изменить наши взгляды на использование в языковом учебным процессе произведений искусства, в нашем случае – текстов литературных произведений, иными словами, художественных текстов. Именно на создание в условиях учебного занятия ситуации общения и познания искусства должны быть направлены усилия методистов и преподавателей (об этом см. в разделе «О методике»). Этот вывод может показаться банальностью, но если вспомнить, какого рода задания (по анализу и интерпретации художественного текста) предлагаются учащимся на занятиях, то нельзя не признать, что это «банальное суждение», а точнее требование здравого смысла, отнюдь не стало общим местом.

Точно так же, как за деревьями иногда легко не заметить леса, за средствами так называемого языка искусства, за детальным их анализом и иными манипуляциями с ними легко упустить из виду самое главное в искусстве – человеческое чувство и человеческую мысль. Чтобы этого не произошло, есть «только один путь: сохранить саму ситуацию общения искусством, заставить человека снова и снова создавать, творить переживание, а не воспроизводить его по готовому эталону. <…> Общение искусством – это смысловое общение с опорой на язык искусства» (Леонтьев 2000: 299; курсив автора, полужирный шрифт наш. – Н.К.).

Не все компоненты триады «автор – образ (текст) – читатель-инофон» имеют равное значение для решения методических (лингводидактических) задач.

Мы исходим из того, что в художественном тексте авторский замысел получает идеальное воплощение, т. е. совокупность авторских смыслов максимально полным (насколько это возможно) образом отражена в значениях единиц текста, и автор хотел сказать именно то, что сказал. Таким образом, первые два компонента словно сливаются в одно целое, тем более что в ряде случаев текст является единственным материальным свидетельством авторского замысла:

{образ (автор – текст)} – читатель-инофон.

Собственно вопросы текстопорождения и художественного творчества остаются вне круга наших интересов, за исключением тех моментов, когда обращение к ним помогает понять процессы, происходящие при восприятии текста, и содействовать, таким образом, достижению поставленных нами целей.

Главные участники учебной коммуникации:

– текст, который, по Ю.М. Лотману, сам помогает читателю освоить язык, на котором они могут достичь взаимопонимания, и

– читатель, создающий свою проекцию текста на основе данных текста и собственных ресурсов (интеллектуальных, душевных, культурных, языковых и прочих).

Роль преподавателя на занятии, безусловно, очень важна и при хорошем исполнении… незаметна. Она подобна нити Ариадны, которая помогала находить верный путь в лабиринте, или камушкам, которые бросал в лесу Мальчик-с-Пальчик.

Преподаватель должен уместными вопросами и заданиями направлять читательскую деятельность учащихся: приводить в действие механизм языковой когниции учащихся, активизировать их «способности разумного рассуждения» (Дж. Сёрль) и т. п. Очень важно, чтобы учащиеся воспринимали свои действия не как выполнение упражнений (например, по анализу текста или расширению лексического запаса), а как аутентичную коммуникативную деятельность – чтение художественного произведения.

Таким образом, коммуникативный аспект работы над художественным текстом состоит в том, чтобы сохранить на занятии естественную ситуацию общения читателя с книгой, создать условия для его непосредственного контакта (диалога) с автором (через текст). Главное для обучаемого – понимание текста, которое является результатом смыслового восприятия средств его языкового выражения, иными словами, условием успешности коммуникации является познавательная, когнитивная, деятельность читателя по освоению содержания текста.