Ранее мы уже говорили о том, что в рамках практического языкового курса используется художественный текст, а не художественное произведение (см. п.1.1). Выбор объекта (учебного материала) определяет те процессы, которые происходят в сознании читателя при его восприятии, а также результат, на который можно рассчитывать.

А.Р. Лурия писал о том, что «художественное произведение допускает различные степени глубины прочтения; можно прочитать художественное произведение поверхностно, выделяя из него лишь слова, фразы и повествование об определённом внешнем событии; а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой внутренний смысл таится за излагаемыми событиями; наконец, можно прочесть художественное произведение с ещё более глубоким анализом, выделяя за текстом не только его подтекст или общий смысл, но и анализируя те мотивы, которые стоят за действиями того или иного лица, фигурирующего в пьесе или художественном тексте, или даже мотивы, побудившие автора написать данное произведение» (Лурия 1998: 315–316; курсив наш. – Н.К.).

Различная глубина понимания обусловлена тем, что объектом понимания в конкретном случае могут быть разные явления: смысл произведения литературы или смысл его текста. Выделенный нами фрагмент цитаты определяет, как представляется, именно понимание смысла художественного текста. Смысл художественного текста «вписывается» в гораздо более широкий смысл литературного произведения.

Осмысление литературного произведения «может возникать на основе любых, произвольных ассоциаций – с ситуациями, сюжетом, портретами персонажей, отдельными их поступками, отдельными аспектами их характеристик и т. д.» (Дымарский 1999: 50). Понять смысл произведения – это понять «то, чего автор хотел добиться, создавая данный текст, смысл текста как высказывания в контексте творчества автора и одновременно как реплики в полилоге национальной и мировой литературы» (Долинин 1994: 14).

Понимание смысла художественного текста – это необходимая (нередко и достаточная) стадия постижения литературного произведения, а также вполне посильная (реальная) задача для читателя-инофона (при соблюдении определённых принципов отбора текстов и соответствующей организации аудиторной работы; см. раздел 3 «О методике»).

К сожалению, нередко сам преподаватель, торопясь перейти к языковым заданиям и упражнениям, не даёт читателю возможности понять текст даже как «повествование о внешнем событии».

Приведём пример из практики.

На экзамене по русскому языку студенту-иностранцу, уровень владения русским языком которого можно определить как В2, достаётся следующий билет:

«Текст. Рассказ А. Алексина “Неправда”

Задание 1. Прочитайте текст.

Задание 2. Выпишите глаголы движения. Объясните употребление приставок…»

Подготовившись, студент садится отвечать. Ознакомившись с билетом, преподаватель задаёт вопрос:

– Вы прочитали текст?

– Да.

– Скажите, пожалуйста, кто сказал неправду?

– …?

– Кто и кого в рассказе обманул?

– …?

– Попробуйте перечитать текст.

Студент читал текст, а вернее, слова текста несколько раз, но так и не смог вразумительно ответить, кто же сказал неправду, т. е. понять текст. Причём задания на глаголы движения были им выполнены без ошибок: всё выписано и объяснено. Что же произошло?

Ориентация на выполнение языкового задания 2 помешала полноценному выполнению речевого (коммуникативного) задания 1. Очевидно, и на занятиях больше внимания уделялось лексико-грамматическим упражнениям, а не заданиям на развитие речевых навыков и умений. И студент прочитал предложенный текстовый материал (художественный текст!) не как связный и цельный текст, а как набор языковых единиц, из которого следует выбрать нужное – глаголы движения, и при повторном (неоднократном) чтении так и не смог увидеть в нём «осмысленную последовательность словесных знаков», т. е. текст (конечно, катализатором абсурдности ситуации явились условия экзамена).

В другом случае зарубежные преподаватели вузов, владеющие русским языком практически на уровне образованных носителей языка, прочитав дома рассказ В. Распутина «Рудольфио», на вопрос преподавателя: «Понравился ли рассказ?» – ответили следующим образом: «В этом рассказе писатель оправдывает свою фамилию – Распутин!» Преподаватель планировал провести обсуждение на основе рассказа (в аудитории преподавателей) проблем воспитания подростков, бережного отношения к их внутреннему миру, ответственности взрослых и т. д., но вынужден был защищать Ио (главную героиню рассказа, 16-летнюю школьницу) от обвинений в том, что она «из молодых да ранних», девушка лёгкого поведения и т. п. Надо ли говорить, что тот подтекст, который читатели «вывели» из текста (или, точнее, «подвели» под текст), никакого отношения к реальному рассказу В. Распутина не имеет. Что помешало читателям правильно понять текст?

Они не заметили или неверно истолковали авторские знаки (или намёки), в соответствии с которыми читатель должен «вспоминать» известную ему информацию, являющуюся необходимым условием адекватного понимания текста: например, использование автором для номинации главной героини слов девчонка и девочка и неиспользование слова девушка (вполне уместного, если речь идёт о 16-летней школьнице), так называемый минус-приём (термин Ю.М. Лотмана) и др.

Подобные случаи, когда читатель-инофон неверно, с точки зрения носителя языка, распредмечивает словесные образы, встречаются чрезвычайно часто, можно даже сказать, что это печальная закономерность восприятия иноязычного (инокультурного) художественного текста[30]. Причём читатель-инофон может быть уверен в своей правоте, даже не подозревать (как в описанном случае) о том, что текст понят неверно, что носители языка, для которых рассказ и написан, понимают его совсем по-другому, и дискуссия (обсуждение рассказа) будет абсолютно бессмысленной, т. к. стороны будут говорить о двух разных текстах, разных ситуациях, разных случаях из жизни и т. п.

Нередко преподаватель сталкивается и с другой ситуацией. Иностранный читатель отдаёт себе отчёт в том, что все слова текста ему известны, но общий смысл ускользает от него, и может обратиться к носителю языка с непосредственной просьбой: «Объясните!»

И преподаватель объясняет, разъясняет, т. е. переводит текст с образного языка художественной литературы на доступный читателю-инофону, делает эксплицитными скрытые смыслы художественного текста, интерпретирует его и тем самым… выполняет за читателя его работу, не давая ему самостоятельно преодолевать трудности.

Более целесообразной, т. е. соответствующей лингводидактическим целям, будет такая организация работы, когда читатель сам вступит в диалог с текстом (и через его посредство – в коммуникацию с автором) и постарается понять смысл прочитанного. Залогом того, что это возможно, является коммуникативная природа текста (в том числе художественного), его непосредственная предназначенность быть средством общения.