Между интересом, программой и дисциплиной

Не бойся, что не знаешь, – бойся, что не научишься.

Китайское изречение

Если основные задачи начальной школы нашим ребенком были освоены успешно – он обучился простейшим учебным навыкам, уяснил правила школьной жизни, наладил разноуровневые отношения, то пришла пора дальше осваивать то, что скорее всего пригодится в его дальнейшей жизни. Я не буду останавливаться на том, какие именно школьные навыки должен освоить ученик средней школы, – это задача педагогики, с которой она успешно справляется. Моя же задача – описать психологическую составляющую данного вопроса.

Перед каждым учителем средней школы почти ежедневно встает неизбежный выбор между интересом детей к определенным темам, как правило, спонтанно возникающим на уроке, важностью следовать программе и необходимостью поддерживать дисциплину в классе. Этот выбор исключен только для тех учителей, у которых потребности учеников никогда не бывают на первом месте. Для остальных принять осознанное и верное для данного момента решение – непростая задача.

Учитель, часто выбирающий спонтанно возникший детский интерес, неизбежно подвергается определенным рискам:

– стать объектом детской манипуляции;

– потерять целостность урока;

– перестать видеть свой предмет системно, а значит, и детям транслировать бессистемность.

Все три риска так или иначе могут привести к потере интереса у учеников к уроку. К тому же регулярное следование за интересом детей может приводить к нарушению дисциплины, поскольку включает бурное и зачастую бессистемное обсуждение. На таких уроках ученики чувствуют себя свободно, но их внимание ускользает, «эмоциональная энтропия» повышается, и в результате дети уходят с урока взвинченные и одновременно утомленные, неспособные встроить полученную информацию в систему собственных знаний.

Учитель, часто выбирающий только школьную программу, четко следует методическим разработкам, пытается соответствовать требованиям системы, но при этом игнорирует вопросы или комментарии детей, то есть, по сути, выносит за скобки персональную составляющую. Его цель – уложиться в отведенное время, преподнести необходимый материал, проконтролировать усвоение знаний с предыдущих занятий. Его риски:

– отсутствие у детей интереса и мотивации к обучению именно по его предмету;

– слабое усвоение данного материала (плохое превращение информации в знания и навыки);

– пассивное или активное сопротивление учеников.

На уроках, где детский интерес игнорируется в угоду школьной программе, я наблюдала весь спектр сопротивления учащихся: от пассивного (задумчивый взгляд в окно, переключение внимания на поля тетрадей, разрисовывание школьных принадлежностей и т. д.) до активного (увлеченный разговор с соседом, более интересные, чем урок, занятия, желание срочно покинуть урок по мелким надобностям и т. д.).

Сопротивление, как известно, – это защитный механизм, присущий любому человеку и позволяющий в данном случае ребенку справиться со скукой или сильными эмоциями, отнюдь не позитивными в отношении такого учителя. Взрослые же подобный вид сопротивления детей нередко расценивают как злонамеренное нарушение дисциплины, саморегуляции и волевых процессов. Хотя на самом деле все проще: им просто неинтересно, потому что их личный интерес игнорируется, а значит, информация не может стать персональным знанием.

Что делает любой взрослый на каком-нибудь собрании, где сообщается важная информация, но его личное мнение никого не интересует? Он скучает (как минимум), а чаще всего испытывает раздражение и, пытаясь справиться с досадой и скукой, разговаривает, рисует, спит. Отсутствие саморегуляции или слабые волевые процессы? Конечно, нет. Просто невозможность эмоционально или когнитивно подключиться к тому, что происходит.

Безусловно, невозможность ученика быть вовлеченным в урок «заслуга» не только учителя. В контакте как минимум две стороны. И если одна из них не хочет или не может быть вовлечена, то чуда не произойдет. У ученика может найтись множество причин к тому, чтобы не принимать живейшего участия в уроке. Но нам сейчас важна позиция учителя.

Учитель, для которого фокус внимания на уроке будет сосредоточен в основном на установлении и поддержании дисциплины в классе, проигрывает в наибольшей мере, поскольку имеет дело не с причиной, а со следствием. Отсутствие дисциплины в классе, с большой степенью вероятности, – показатель определенных сложностей в учительской позиции. Правда, и отличная дисциплина на уроке еще ни о чем не говорит! Учитель, сосредоточенный на вопросах установления порядка, теряет и системность, и персональность. Если отношение взрослого к детям чрезмерно строгое, то основная энергия учеников будет уходить не на формирование знаний, а на преодоление страха, тревоги и беспокойства. Если учитель, несмотря на все усилия по установлению дисциплины, все же не может поддерживать порядок в классе, то общий хаос мешает детям усваивать даже тот материал, который успевает дать взрослый между дисциплинарными мерами.

Совершенно очевидно, что наиболее эффективным окажется учитель, способный быть гибким в выборе всех трех контекстов: персонального, системного и дисциплинообразующего. Вместе это можно назвать одним простым словом, выражающим необходимое качество для учителя, – требовательность.

Под требовательностью я понимаю прежде всего внимание к каждому конкретному ученику, что подразумевает его персональное участие в уроке и позволяет ему из полученного материала формировать знания, из примеров и моделей развивать умения и навыки. Требовательность, предъявляемая учителем к самому себе, состоит в способности видеть свой предмет системно, включать его в общую систему знаний и представлений школьника о мире. А также в способности учить детей уважению друг к другу, не напрягая голосовых связок и не прибегая к жестким наказаниям.

На его уроках я почти не дышу, конечно, не потому что страшно, а оттого что интересно. Его речь – ясная, громкая, интонированная и динамичная, захватывает меня с первых минут урока. Его невозможно не слушать, ему невозможно не верить. Через пять минут я ловлю себя на том, что очень завидую этим детям, также увлеченно слушающим его. Они будут знать историю. Скорее всего она будет им интересна даже после того, как они сдадут экзамены и окончат школу.

В моем классе «исторички» менялись чаще, чем листва огромных тополей, что росли на нашем школьном дворе. Как-то у нас не ладилось с историей, а может, у самих учителей не ладилось с их предметом или с собственной жизнью… Наверное, потому и мы не могли понять историю, зажечься ею. Лишь в выпускном классе на последние полгода пришел наконец учитель, в которого мы все сразу почти влюбились, несмотря на его преклонный возраст. Влюбились в его редкую по тем временам интеллигентность, образованность, увлеченность и способность уважать нас, что бы мы ни демонстрировали в своем постподростковом «угаре». Но полгода – разве это срок, чтобы узнать историю и полюбить ее, забыв годы, прожитые в пренебрежении к одному из самых интересных школьных предметов?..

И вот теперь, спустя много лет, я сижу на чужом уроке и завидую детям, у которых есть Учитель истории. Учитель, способный увлечь любого, кто попадает под силу его профессионального обаяния, кто чувствует глубину его личности и неподдельный интерес ко всему, что связано с историей (как с жизнью вообще и как с предметом в частности). Он вовлекает каждого, давая возможность обдумать, сформулировать и выразить свою мысль. Он строг, но дети прощают ему любую строгую оценку, потому что в глубине души понимают, что она справедлива.