В каждом периоде развития самоуправления есть свои опасности и трудности, преодоление которых является проблемой, стоящей перед педагогом и перед учащимися. Укажем на трудности, стоящие перед нами сейчас.

1. Бюрократизм. Если в первом и во втором периоде развития школьного самоуправления приходилось главные усилия направлять на борьбу с хаотичностью, бесформенностью начинаний и методов работы, то в настоящее время одной из важных проблем является борьба со склерозом форм, в которые самоуправление вылилось, со склерозом, который в просторечии именуется бюрократизмом. Зло не в наличии форм, как таковых, и не в одном или другом способе построения этих форм, а в том, что форма становится шаблоном. Примером может служить случай распределения комнат в интернате между двумя ученическими группами, при котором дело два раза передавалось из жилищной комиссии в бюро ШУС’а и обратно, откладывалось из-за промежутков между периодическими заседаниями бюро, а во время этого методического путешествия дела по инстанциям в интернате были чуть ли не баррикады.

Но главное зло не в этих междуведомственных делах, а в бюрократизации внутри отдельного органа. Например, одним из важнейших вопросов школы является распределение стипендий. Сначала оно производилось по способу новгородского веча. Затем началось оформление этой работы: проект распределения стипендий обсуждался в классе, потом проходил через комиссию, которая работала, считаясь с мнением классов и с общим количеством стипендий. Наконец властью были выработаны нормы удовлетворения стипендиями в первую, вторую, третью... и т. д. очередь и законный состав стипендиальной комиссии. Эти нормы хороши, эти комиссии необходимы, но как только эти формы определились, во многих школах отпали поклассные обсуждения нуждаемости в стипендии. В головах членов комиссии произошел такой процесс: нормы есть, есть законные комиссии; зачем же обращаться к „неузаконенному классному собранию"? Конечно, на общем собрании можно протестовать, но тогда уже поздно. Даже при добросовестной работе такой комиссии получаются сплетни, а главное, и что хуже, иногда заискивающие улыбки перед вершителями судеб.

2. Стенная газета. Единая стенгазета вместо прежних анархически возникавших листков, коллегия классных корреспондентов и ее организованная работа являются несомненным достижением до тех пор, пока есть в школе силы, предотвращающие склероз. Как только эти силы ослабевают, начинается бюрократизация, сказывающаяся в усовершенствовании техники газеты с одной стороны и в усиливающейся трафаретности содержания с другой. Нельзя не отметить, что преподаватели высказывают обыкновенно незаслуженное невнимание газетной работе учащихся.

3. „Самоуправляющий" актив. Нельзя не отметить также, что в школах начинает образовываться „правящий класс"—этот класс составляется обычно из наиболее деятельный и часто очень хороших работников, переливающихся из одной комиссии в другую с каждыми новыми выборами. Это „актив", но актив уже потерявший инициативность, заматеревший в установившихся формах самоуправления, приобревший „маститость". В школе начинает чувствоваться различие между „самоуправляющими" и „самоуправляемыми". Активность „самоуправляемой" массы, бывшая и раньше весьма скромной, теперь понижается еще больше. Начинает намечаться оторванность органов самоуправления от ученической массы, постановления их выполняются вяло, новые начинания не вызывают интереса, общие собрания проходят скучно.

4. Общее собрание. Общее собрание — одна из важнейших проблем. Общее собрание слушает отчеты ШУС’а, выбирает представителей в самоуправление, утверждает проекты, но почти никогда не является инициатором новых начинаний. Вся творческая работа проходит внутри органов самоуправления, почти никогда новый проект не зарождается внутри „массы". Еще не так давно инициативные группы рождали новые кружки, проекты, предприятия. Препятствием к осуществлению их замыслов была хаотичность школьной жизни. Куда делись эти группы? Частью вошли в самоуправление, частью остались вне его. И вот эти оставшиеся — замолкли окончательно. Именно в тот момент, когда есть аппарат, технически способный осуществлять многое, о чем прежде нельзя было и мечтать, иссякает творческая способность инициативных и массовых групп; а возглавляющие школу органы учащихся лишаются своих наиболее сильных вдохновителей. Это очень показательный симптом бюрократизации: все сверху, ничего снизу.

В протоколах ШУС’а упомянутой нами выше школы, наиболее чутких к недостаткам своей работы, мне пришлось прочесть о необходимости возрождения „классной жизни". Здесь мыслилась не изоляция классов от общественной жизни, а необходимость нажима на классных представителей в целях побудить их сделать шаги к более живому и менее официальному отношению класса к докладу классных представителей. Может быть, в самом деле здесь впервые и должна зародиться живая жизнь ученической массы; инициатива целого ряда школьных предприятий естественно зарождается в классе.

Обсуждение вопроса о распределении стипендий должно начинаться на классных собраниях. Целый ряд клубных предприятий не может быть живым без классной инициативы: 1) Инициатива постановки литературного вечера в связи с проходимым курсом. 2) Инициатива в деле организации гражданских празднеств — опять-таки в связи с проходимым курсом по обществоведению. Естественно, что главным организатором празднования годовщины, например, Парижской Коммуны должен быть класс, в курсе обществоведения которого есть эта тема. То же самое можно сказать и относительно других годовщин.

При этих условиях работа может быть не халтурой, а настоящим творчеством, вырастающим на почве основной работы, на почве работы всего года. Даже в чисто-технических вопросах, вроде учета работы, оценки работы, могут быть „эксперименты" отдельных классов, и наиболее удачные из этих экспериментов могут стать в конечном счете предметом оживленнейшей дискуссии.

5. Представительство учащихся в педагогическом совете. Только на почве классной инициативы может быть разрешена, наконец, одна из важнейших и труднейших проблем самоуправления — проблема представительства учащихся в школсовете, предметных комиссиях и т. под. До сих пор эта сторона самоуправления особенно слаба. Представительство в значительной степени „формально". Учащиеся полагают совершенно искренне, что их присутствие в педагогических совещаниях имеет целью „защиту своих интересов". Этот предрассудок, оставшийся от старой школы, убивает дело представительства. Учащиеся по большей части сидят и терпеливо ждут нападения. Но нападения нет. Раз в год получается конфликт, иногда искусственно раздутый, который оживляет собрание, остальное время проходит в бесплодном ожидании конфликта. Иногда учащимися ставятся большие вопросы, вроде вопроса о Дальтон-плане, но в громадном количестве случаев они ставятся без искреннего интереса, часто под внешним влиянием, совершенно отвлеченно. Здесь преподаватели являются единственными лицами, могущими двинуть вперед застрявший воз. Они должны приучить учащихся думать о том, как преподают и что преподают. При окончании какого-нибудь отдела курса нужно устраивать конференции с классом, делиться впечатлениями о методе и содержании проделанной работы. У каждого хорошего преподавателя в конце такого отдела есть сомнения, есть тяжелые воспоминания о неудачных моментах работы, есть радостные воспоминания о „победах над материалом", есть, наконец, сомнения в правильности выбора той или другой части материала по содержанию. Мысли о том же самом есть и у учеников, материала для обмена мнений много. В результате таких конференций повышается интерес учащихся к „учебной части", изживается предрассудок, что дело педагога защищать свои интересы, а дело учащихся — защищать свои. Участие в предметных комиссиях, заседаниях педсовета станет живым делом. В педагогических совещаниях начнет звучать голос массы, голос подлинного коллектива. Он зазвучит и на общих собраниях и на всех выступлениях школы.

Другой способ поднятия массовой инициативы — это покровительство инициативным межклассным группам, не только покровительство, но и вызов. Каждая, группа должна быть уверена в том, что ее начинания будут поддержаны всеми органами школы, что она имеет на это право, что это обязанность школьных органов. В этом синтезе „власти на местах" первого периода и централизации последнего — спасение от „склероза"; благодаря ему исчезнет разделение учащихся на „самоуправляющих" и „самоуправляемых".

6. Перегрузка. Произойдет еще одно важное следствие — уничтожится одна из самых тяжелых сторон самоуправления — перегрузка активистов. (Мне известен энергичный старостат, который заседал в 2 месяца 28 раз). Перегрузка — это серьезная и и грозная проблема, разгрузка — это задача пока неразрешимая. Единственное спасение — передача многих дел самоуправления частной инициативе. Не бойтесь, это не НЭП, это — нечто противоположное НЭП’у. Это отмирание государства, о котором говорит Ленин в книге „Государство и революция".

7. Дисциплинарные воздействия. Следущей проблемой самоуправления является вопрос о дисциплинарном воздействии на нарушителей школьного порядка. Теоретически этот вопрос раз-решается часто двумя противоположными способами. Первый из них — школьный суд, разбирающий дела о правонарушениях внутри школьного коллектива и выносящий приговор за эти правонарушения. В некоторых школах это превратилось в настоящее копирование государственного суда и государственной юрисдикции. Теперь, после целого ряда подобных опытов, можно с спокойным сердцем сказать, что „школьный суд провалился". Провалился он потому, что в школьной жизни нет целого ряда условий, делающих суд необходимым и возможным. В школе нет кодекса законов, разработанных хотя бы приблизительно с таким совершенством, как в государстве, а без этого у школьной Фемиды нет весов. Нет силы, ставящей границы настроению судей во время суда (а эти настроения особенно капризны в рассматриваемом нам возрасте) и корректирующей индивидуальные особенности отдельных судей, нет объективного мерила, определяющего, тяжесть преступления и меру наказания. Без этого мерила решения суда легко делаются случайными. Опасность такой „случайности" усугубляется текучестью состава судей, меняющихся с каждыми выборами, личными отношениями судей и подсудимых, которые в государственном суде служат достаточным поводом для отвода судьи и которые совершенно неизбежны в школьном коллективе. Опыты организации таких судов в школах оказались неудачными, решения судов — неавторитетными для учащихся. У нас нет никаких принципиальных оснований во что бы то ни стало поддерживать и культивировать школьные суды, так как суд имеет для нас не то значение, которое он имеет в Европе. Для нас Фемида не богиня. Суд для нас не более как практически необходимый институт, от которого мы охотно освободимся, как только для этого явится возможность. Никакой самодовлеющей ценности он для нас не представляет, воспитательное значение суда равно нулю, пожалуй даже не нулю, а отрицательному числу.

Действительно, не давая практически ценных результатов и не являясь ценным принципиально, суд в некоторых отношениях влияет на школьный коллектив прямо-таки отрицательно. Он не имеет смысла, если у судей нет широких полномочий, он разжигает честолюбие учащихся-судей, если они эти полномочия имеют. Суд развивает вкус к следовательскому допросу, часто служит для сведения личных счетов. „Он разлагает детскую среду" — говорит В. Н. Шульгин4.

Другим решением вопроса о воздействии на нарушителей школьного порядка является ставка исключительно на воздействие общего собрания. „Общее собрание есть высшая форма выявления себя детским коллективом, оно поэтому не может быть лицеприятным, ни субъективным в решении тех или других вопросов" (Пистрак). Оно, т.-е. общее собрание и должно „коллективно" разбирать все возникающие вопросы, конфликты, случаи отступления от нормы. Несомненно, что если вообще искать в школе авторитет, имеющий наибольшее моральное влияние на отдельного учащегося, То конечно, таким авторитетом приходится признать общее собрание. Каждое голосование общего собрания против того или другого нарушения порядка в жизни школы есть как бы круговая порука голосующих за то, что, во-первых, они, голосующие, сами обязуются не делать того, против чего они голосуют, во-вторых, в том, что при совершении этого же проступка кем-нибудь другим они не будут ни одобрять, ни покрывать его. Конечно, такое проведение обсуждения проступков через общее собрание достаточно внушительно для правонарушителей и вместе с тем полезно в воспитательном, организующем отношении и для остальных. Но попробуйте себе представить всю массу вопросов, которые придется тогда выносить на общее собрание. Из этих вопросов часть очень большая не имеет обще-школьного значения и, что в особенности важно, не представляет одинакового для всех интереса. Всякому педагогу известно, что вследствие значительной разницы возрастов младших и старших классов, те и другие проявляют друг к другу часто недостаточно интереса и на общих собраниях пропускают мимо ушей дела, относящиеся не прямо к ним и не ко всей школе. Изложение дела, подлежащего обсуждению, зачастую бывает сухим, скучным, схематичным, неспособным заинтересовать слушателей, которых оно не касается непосредственно. Всякий педагог, бывавший часто на общих собраниях, знает, что большое количество участников этих собраний относится к обсуждению и к голосованию многих вопросов совершенно формально. Всякий, кто близок к школе, знает, что для большинства учащихся мнение своего класса дороже мнения общего собрания. Наконец технически необходимо разгрузить общее собрание от всех вопросов, которые могут быть решены без него. Но кто же будет решать эти вопросы? Конечно, вся эта работа должна быть перенесена на классные собрания, более интимные по своему характеру, более компетентные, вследствие своей близости к правонарушителю, и, наконец, более авторитетные для него. На общих собраниях должны дебатироваться лишь вопросы общешкольного характера и те из вопросов, которые само классное собрание перенесет на общее. Принципиально, конечно, желательно разрушение классных группировок, слияние каждого учащегося с общешкольным коллективом, расширение кругозора учащихся до такой степени, чтобы они были в состоянии наибольшее количество событий в школе рассматривать не с личной, не с классной, а с общешкольной точки зрения. К этому надо стремиться, но нельзя отрицать, что пока это еще не достигнуто.

Далее, важным и трудным вопросом является вопрос о мерах воздействия. Мы, несомненно, идем от наказаний к чисто-моральному воздействию посредством общественного мнения учащихся. Мы надеемся, что в будущем воздействия посредством наказаний отпадут. Но в настоящее время нет никакой возможности совершенно отказаться от наказаний. „Порицание", вынесенное общим или классным собранием, действует лишь в том случае, если вина, за которую вынесено порицание, в сознании подсудимого представляется, как нарушение нравственной нормы, как „нечестное", „непорядочное", „нетоварищеское" и т. п. Проступки же вроде запаздывания на уроки или курение в коридоре, разного рода нарушения общественной тишины и. спокойствия пока приходится пресекать наказаниями, налагаемыми ШУС'ом. Постановление ШУС'а о недозволении входить в класс после начала урока, о назначении сверхсрочной общественной работы за нарушение общественного порядка и т. п. действуют достаточно сильно и неизбежны до тех пор, пока в сознание учащихся не внедрятся правовые нормы настолько, чтобы отдельные нарушения общественного порядка перестали казаться личным, частным делом и превратились в преступления против коллектива, принципиально недопустимые. В настоящее время увещевания по поводу такого рода проступков — „кот Васька плут, кот Васька вор!" — ставят общее собрание в несколько неловкое положение „главноуговаривающего".

8. Преемственность. Существенным вопросом самоуправления является вопрос о преемственности. Необходимо, чтобы при вступлении новых должностных лиц после перевыборов не нарушалась непрерывность работы. Деятельность каждого вновь сформированного органа должна быть продолжением и развитием деятельности предыдущего (если, конечно, этот предыдущий орган функционировал достаточно хорошо, чтобы стоило его деятельность продолжать).

На первых порах, пока система самоуправления не вполне усвоена массой учащихся и является новым делом для вновь избранных, полезно для избежания перебоя в работе переизбрать не весь ШУС, а только половину, так что сроки службы одной и другой очереди заходили бы один на, другой. Когда самоуправление станет привычным делом и захватит всю массу учащихся, можно перенабрать весь ШУС целиком без опасения заминки в работе. Но проблема преемственности тем самым еще не разрешается окончательно. Как бы точно ни работал механизм школьных выборных органов, все же задачей каждого вновь выбранного ШУС’а является не только продолжение, но также исправление, развитие работы. Ни на одно мгновение не должно быть остановки на достигнутых результатах, иначе механизм самоуправления неизбежно превратится в бюрократическую машину. Стимулом, побуждающим к этой творческой работе естественнее всего является критика общим собранием деятельности ШУС’а и инициатива, идущая из массы учащихся. Однако, в громадном большинстве случаев общее собрание в настоящее время в этом отношении довольно пассивно. Совершенно необходимо всеми мерами стараться преодолеть эту пассивность. Большая или меньшая оживленность общего собрания при отсутствии каких-либо особо возбуждающих вопросов, вроде конфликтов с педсоветом и т. п., зависит от того, в каком виде представлен общему собранию отчет о деятельности уходящего ШУС‘а. Сухой цифровой доклад обычно выслушивается равнодушно и не вызывает интересных прений. Вопросы, поднимающиеся на общем собрании, будучи часто очень важны и интересны по существу, нередко теряют свое значение вследствие того, что учащиеся не умеют поднять их с уровня личных дел до уровня принципиальных вопросов. По этой же причине целый ряд принципиально важных дел, не имеющих близкого соприкосновения с личными делами членов собрания, оставляется без внимания. Помочь в этом деле может сам ШУС с одной стороны и педагогический состав школы — с другой. В большинстве школ вопросы самоуправления и деятельность его совсем не являются предметом обсуждения на педсоветах, кроме тех случаев, когда возникают разногласия или текущие вопросы „деловые “ в узком смысле этого слова. Такое отношение к деятельности самоуправления должно быть радикально изменено, эти вопросы должны стать такими же насущными вопросами педсовета, как учебная и хозяйственная часть. С другой стороны весьма важным вопросом является и то, как заканчивает ШУС свою деятельность перед перевыборами. Хорошим обычаем, подымающим активность общего собрания при обсуждении результатов работы уходящего состава, является обычай, практикующийся в 200-ой Ленинградской школе II ст. Там на последних заседаниях уходящего ШУС’а производится „самокритика" и составляется „завещание" следующему составу. Вот один из образчиков этой самокритики.

1) Недостатки работы:

а) Слишком медленное выполнение комиссиями заданий ШУС’а.

б) Недостаточно хорошие отношения между представителями самоуправления и техническими служащими,

в) Недостаточно внимательное отношение учащихся к постановлениям избранных ими органов самоуправления.

г) Отчужденность от дел школы приходящих учащихся.

д) Перегрузка членов ШУС’а вследствие неналаженности механизма работы.

е) Потеря времени из-за опаздывания на заседания.

2) Достижения:

а) Достигнуто более справедливое распределение нарядовой работы.

б) Расширена деятельность клуба.

в) Организована биржа труда.

г) ШУС начал принимать участие в жизни учхоза.

д) Улучшен порядок в столовой.

е) Учащиеся школ 1 и II ст. сблизились больше, чем прежде. Чувствуется единая школа.

3) Ближайшие задачи будущей деятельности:

а) Бороться со всеми явлениями, указанными в отделе „недостатки работы".

б) Организовать кассу взаимопомощи.

в) Стать ближе к делам учебной части и принимать более активное участие в обсуждении их.

г) Усилить внутри классов общественную жизнь, сделать более значительными и содержательными классные собрания.

Словесные комментарии докладчика дают богатый материал как для обсуждения конкретных мероприятия для достижения тех или других из выставленных целей, так и для пополнения данных рубрик материалом из впечатлений участников собрания.

На основании материалов, полученных в результате обсуждения этих вопросов на общем собрании, вновь избранный ШУС составляет план своей работы в общих чертах, который обсуждается снова общим собранием. Таким образом получается нечто вроде наказа выборщиков своим выборным. Этот наказ обязывает новых членов ШУС’а к выполнению определенных заданий, дает возможность рядовым учащимся знакомиться с основными линиями работы самоуправления и легче ее контролировать. Отчет такого ШУС’а уже не может быть отчетом о количестве заседаний, а неизбежно становится отчетом о реальной работе. Нет никакой нужды распространяться о той громадной роли, какую может и должен играть педагог в этом деле.

Вопрос о составлении „наказа" и обсуждении степени его выполнения приобретает особую важность в данный момент, когда зачастую в наших школах общественная работа становится на „холостой ход". Это своеобразное и очень опасное явление заключается в том, что среди учащихся появляются любители общественной работы ради самой работы, независимо от ее результатов. Это нечто вроде любителей „чистого искусства" в кавычках, только хуже. Их характерным признаком является страстная любовь к заседаниям, выступлениями с речами, без всякого интереса к тому, для чего это делается и что из этого получается. Эта болезнь, которой часто болеют и взрослые, особенно опасна в том возрасте, о котором у нас идет речь. То стремление к общественной работе, которым может гордиться наша современная школа и которое нужно всеми мерами беречь и культивировать, грозит выродиться в модное занятие. Самоуправление грозит превратиться в общеизвестную мельницу Альфонса Додэ, мельницу, которую ее хозяин, фанатик своего дела, пускал даже тогда, когда у не было завала.

Не является ли это одной из многочисленных причин перегрузки? Не нужно преувеличивать это зло и становиться пессимистом, но нельзя его не замечать, и меры для борьбы с ним нужно принять немедленно. На эту мельницу надо дать зерна. Вот здесь и необходим наказ, обязательства, о которых говорилось выше.

9. Самоуправление и комсомол. Вопрос о взаимоотношении между органами самоуправления и комсомолом очень прост: наша школа перестала быть организацией, изолированной от жизни. Все общественные группы, активно работающие в жизни, перестали или, по крайней мере, перестают быть для школы „внешним миром". Увязка школьного самоуправления с комсомолом является частным случаем увязки школы с жизнью вообще, и проблема увязки одна и та же. Если мы выделяем этот частный случай, то делаем это лишь потому, что комсомол по своему личному составу естественно ближе всего стоит к школе, он, наконец, работает в школе, хотя и ведет в ней нешкольную работу.

Роль комсомола в школе заключается, с одной стороны в проведении во все уголки школьной жизни специфического политического влияния, с другой, в рядовой работе над вопросами школьной жизни. Никаких юридических особых прав в органах школьного самоуправления комсомол не имеет согласно школьному законодательству, но фактически комсомольская линия господствует в школе. По крайней мере, в больших городах это влияние комсомола осуществляется в настоящее время легко и без всякого „механического" нажима. Количество комсомольцев в органах самоуправления значительно, и влияние их велико. Это происходит, во-первых, потому, что комсомол несомненно пользуется большою популярностью среди ученической массы, во-вторых, потому, что общественная активность комсомольца в среднем выше общественной активности некомсомольца. Влиятельных ученических групп, стоящих в оппозиции комсомольскому движению, в настоящее время обычно не имеется, и мирное завоевание комсомолом почетного места в школьном самоуправлении происходит безболезненно. Трения между комсомолом и ученической массой происходят лишь в случае каких-либо неблагоприятных для комсомола влияний на учащихся со стороны, например, домашней обстановки, или же вследствие неудачного состава комсомола и происходящего отсюда нетактичного поведения по отношению к беспартийной массе.

В настоящее время случаи разлада на этой почве становятся все реже и реже, вместе с этим отпадает проблема взаимоотношения комсомола и органов школьного самоуправления. По крайней мере, становится совершенно ненужным устанавливать какие-либо правовые нормы их взаимоотношений, говорить о правах и привилегиях, фактически не имеющих никакого значения.

10. Учитель и органы ученического самоуправления. Одним из самых не то, чтобы трудных, а так сказать, деликатных вопросов, связанных с вопросом о самоуправлении в школе, является вопрос о взаимоотношении учителя и самоуправляющихся ученических организаций. Дело здесь идет не о юридических взаимоотношениях, — они совершенно просты, — а о более тонких, интимных сторонах этого дела, которые так больно чувствуются теперь в школе. Ни для кого не секрет, что ученический и учительский коллективы далеко еще не сблизились друг с другом настолько, чтобы работа по самоуправлению могла идти совершенно гладко. Учащиеся зачастую, будучи совершенно удовлетворены академической работой преподавателей, не доверяют искренности признания преподавателями органов ученического самоуправления, сомневаются в наличии у них действительного желания работать совместно с учащимися, плечо с плечом, а не давить силой своего авторитета. К сожалению, нельзя отрицать некоторую основательность этих сомнений. Есть преподаватели, подчиняющиеся необходимости введения школьного самоуправления на основании соответствующих постановлений Наркомпроса и внутренне глубоко убежденные в нелепости этого постановления. Правда, сознательных противников самоуправления в настоящее время очень мало, зато весьма много таких, которые, освоившись с мыслью о самоуправлении и приняв ее сознательно не за страх, а за совесть, не могут отрешиться от бессознательно усвоенной манеры и тона „авторитетов" — не в настоящем, а в дурном, формальном смысле этого слова. При совместном с ними обсуждении каких-либо вопросов учащимся кажется, что их согласие звучит как начальственное одобрение, несогласие представляется чем-то вроде начальственного окрика. Это обстоятельство мешает спокойному обсуждению вопросов по существу и создает своеобразный „негативизм" ученических групп. Если совершенно искренно стать на точку зрения учащихся, то нельзя не согласиться, что их недоверие не лишено основания. Психика педагога, действительно, не совсем готова к тем новым взаимоотношениям между учительским и ученическим составом школы, которые должны установиться на почве самоуправляющегося школьного коллектива.

Существует и обратное недоверие: педагогов к самоуправляющемуся ученическому коллективу. Боятся того, что органы ученического самоуправления, обуреваемые честолюбивыми мечтами о власти, не чувствуя ответственности за результаты своей деятельности, легко подпадают под влияние ловких и беззастенчивых демагогов из среды своих же товарищей, склонны к фантазерству и неспособны к черной систематической будничной работе. Одним словом: неготовы к самоуправлению. Эти опасения и это недоверие так же естественны и имеют свои основания, как и недоверие учащихся к педагогам. Наличность этих опасностей несомненна, закрывать на них глаза или надевать маниловские розовые очки глупо. Это нисколько не противоречит самой идее самоуправления. Приспособление психики ученика к условиям школьного самоуправления так же, как и приспособление психики учителя к этим условиям, происходит в процессе самой работы по самоуправлению; это приспособление есть тяжелый, чреватый многими конфликтами процесс, путь обильный терниями и трениями, путь, которым необходимо идти до тех пор, пока в результате многолетней работы у педагогов не отомрут окончательно традиции догматического авторитета, а у учащихся — традиции безответственного отношения к школьным делам. Откладывать введение самоуправления до тех пор, пока это произойдет само собою, нельзя, так как только самоуправление в силах произвести указанное изменение психики педагогов и учащихся. Существуют следующие неправильные подходы педагогов к работе в школьном самоуправлении:

1) Упорное стремление во что бы то ни стало всецело подчинить органы самоуправления педагогическому совету. Это стремление выступает наружу так недвусмысленно, что педагог становится для учащихся явным агентом власти. Это вызывает то явление, которое в психологии именуется негативизмом: с человеком не желают соглашаться даже тогда, когда он прав.

2) Обратное явление: педагог пытается резко ограничить себя от педсовета и этим завоевать популярность, будирует против совета по соображениям свойства тактического, становится демагогом, играет на слабых струнках юношеского самолюбия, становится вожаком учащихся и создает из их среды своих последователей. Через некоторое время чувствует, что рядом с ним вырастают новые демагоги, и начинается борьба за власть. Употребляет в этой борьбе все средства, вплоть до самой подлой мести. Иногда держится долго, иногда проваливается внезапно, постыдно и навсегда. В том и другом случае наносит громадный вред и школе, и учащимся, и самоуправлению.

3) Нежная маниловская душа, любит употреблять слова вроде „энтузиазм", „инициатива", смотрит на молодежь сквозь розовые очки, сам молодится, не внешне, а внутренне. Мало понимает, но очень искренне любит молодежь, со стороны учащихся пользуется симпатиями, но влияния не имеет. При таком отношении все мирно, в школе весело, но беспорядочно, от беспорядка тяжело самим учащимся, вы рабатываются мягкие характеры и безалаберные люди-

4) Педагог, скептически относящийся к самоуправлению, по крайней мере к тому, что оно может и должно распространиться на все области школьной работы, старается наиболее ответственные школьные дела „укрыть" от самоуправления; в виде компенсации за это укрытие предоставляет учащимся полное управление менее важными сторонами школьной жизни, не вмешиваясь в эту область совсем. Отсюда равнодушие учащихся к наиболее ответственным сторонам школьной жизни в лучшем случае и подозрительность в худшем. К тому, что находится в их полном управлении, отношение постепенно становится формальным, во-первых, потому, что учащиеся понимают, что им предоставлены „пустяковые" дела, во-вторых, потому, что оторвавшись от коллектива педагогов, они теряют чрезвычайно много. А теряют они действительно много (конечно, в том случае, если в школе имеется хороший состав педагогов).

Первым и самым важным условием продуктивности совместной работы педагога и учащихся в самоуправлении является искреннее признание полезности самоуправления со стороны педагога и желание работать в нем на пользу школы, не смущаясь никакими временными расхождениями с учащимися по тем или другим вопросам, веря, что и согласия и разногласия в конце концов дадут положительные результаты. Педагог должен понимать, что будучи товарищем учащихся по работе, он все-таки является их старшим товарищем. Это не значит, что он должен требовать от своих младших товарищей согласия со своими мнениями. Это значит — он должен заранее знать, что разница возрастов неизбежно иногда вызовет разницу и в характере работы и во мнениях по тем или другим вопросам. Этого не нужно, однако, бояться. Ведь весь смысл общения учащихся с педагогом и заключается в том, что педагог приносит в их среду нечто новое, особенное, неученическое. Учащиеся должны чувствовать, что педагог всегда вполне искренно высказывает и защищает свои мнения без ложного страха уронить себя в мнении учащихся, что он является живым, мыслящим самостоятельно человеком, а не пассивным проводником, представителем мнений педсовета, заведующего и т. п.

У педагога не должно быть смешного предрассудка, будто он является лицом настолько компетентным во всех вопросах школьной жизни, что ему не нужно прислушиваться к мнениям учащихся, а только их просвещать и вразумлять. Разве мало в школьной жизни дел, в которых учащиеся компетентны не менее, если не более, чем педагог? Обсуждение вопросов о проступках учащихся, выяснение мотивов этих проступков, изыскание мер воздействия наиболее рациональных по отношению к тому или другому лицу, вопросы о недостатках в организации преподавания, последствия которых ложатся на плечи учащихся, и целый ряд других дел столь же доступны учащимся, как и учащим, и часто мнение учащихся бросает совершенно неожиданный свет на предмет обсуждения и заставляет увидеть то, что трудно заметить даже самому зоркому, но смотрящему исключительно с точки зрения педагогического совета глазу. У учащихся должно быть убеждение, что их мнения выслушиваются внимательно, доброжелательно, не свысока, обсуждаются по существу, что несогласие с ними педагога по тому или другому вопросу обусловлено не нежеланием „уступить", а иным мнением. Тогда несогласие необидно, тогда у противников не остается горького чувства даже при невозможности соглашения. Учащиеся должны чувствовать, что самоуправление в целом дорого педагогу, что даже „вето" совета обусловлено не желанием поддерживать школьную субординацию, а мотивами школьно-общественного характера. При таких отношениях даже расхождение по крупным вопросам в жизни школы не создаст полного расхождения учащих и учащихся; при ненормальных отношениях даже мелочь ведет к разрыву. Поводом к конфликтам часто, и даже чаще всего, служит невмешательство педагогов в дело самоуправления, а не вмешательство их.

Когда педагоги принимают энергичное участие в обсуждении школьных вопросов в органах самоуправления, то разногласия обыкновенно перемалываются в процессе этих дебатов, и получается некоторая равнодействующая линия поведения, удовлетворяющая и ту и другою сторону. Эта равнодействующая получается не путем давления на учащихся, а в результате убеждения их в самом лучшем смысле этого слова. Эти хорошие результаты получаются даже тогда, когда педагог присутствует на заседаниях органов самоуправления, даже не принимая участия в голосовании. Другое дело, когда готовая формула педагогов без всякой подготовки сталкивается с готовой формулой учащихся в педсовете, где учащихся меньшинство. Тогда всякое, даже мелкое разногласие принимает размер конфликта. Есть что-то обидное в возражениях, истинность которых вот-вот сейчас будет подкреплена поднятием рук большинства. Маленькая группа учащихся чувствует себя одинокой среди большинства совета. Обстановка совета слишком официальна, чтобы обсуждение вопроса велось совсем по-дружески, вскрывается старая рана „классовой" розни. Поэтому необходимо настоятельно рекомендовать, чтобы и педсовет и заведующий школой пользовались правом „вето" только в том случае, если представители педагогического состава принимали участие в обсуждении этого вопроса в органах самоуправления и в случае разногласий исчерпали все возможности найти линию соглашения. Опыт нашего самоуправления показывает, что при активном отношении педсостава к работе в органах самоуправления конфликтов бывает мало, возникают они только по второстепенным вопросам, и при том легко разрешаются. Нельзя, однако, сказать, что их нс бывает совсем. Когда слышишь о школе, где в этом отношении все благополучно, то невольно является мысль о невысоком качестве работы самоуправления, о невысоких требованиях, предъявляемых к своей работе как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. Эта идиллия очень невысокого качества. Я не утверждаю, что здесь нет исключений, но пока таких исключений я не видал.

VIII. ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА.

Рассмотрение любой педагогической проблемы может быть плодотворно лишь в том случае, если при этом принимается во внимание возраст учащихся. Вопрос о самоуправлении, конечно, не является исключением из этого правила. Самоуправление первой, второй ступени и, наконец, самоуправление ВУЗ‘а должны быть различны, и, как мы увидим дальше, это различие должно быть не только количественным. Это значит, что самоуправление каждой из этих ступеней не только должно быть количественным расширением прежней работы, но и качественным изменением ее. Дело здесь идет не об изменении общих принципов, лежащих в основе самоуправления — они остаются одни и те же, так как они имеют корни в окружающей школу общественной среде и изменяются лишь в зависимости от этой среды, — а об изменении воплощения этих принципов в школьной жизни. Школьник первой ступени есть существо, впитывающее всеми органами своих чувств окружающую его конкретную действительность. В младших классах он делает первые шаги в деле приспособления к окружающему его школьному коллективу и коллективной школьной работе. В старших классах 1-ой ст. ребенок хорошо ориентируется в более или менее обширной среде окружающего его мира, настроен реалистически, господствующим состоянием его является спокойная или шаловливая безмятежность (9—12 л.).

Естественно, что главным содержанием само-управленческой работы в этом возрасте является создание в школе элементарного порядка и прочных общественных навыков среди учащихся. При нормальном составе ребят и при достаточном глазомере педагогов в деле постановки задач самоуправления все идет сравнительно легко, и в результате получается нечто довольно элементарное, но законченное, совершенное в своем роде.

У педагога, привыкшего работать в школах второй ступени, часто вызывает удивление, даже некоторую зависть та элементарная организованность, которая достигается в хороших начальных школах. Другое дело — вторая ступень. Безмятежный реалистический период заканчивается вместе с кризисом полового созревания. В школе второй ступени мы имеем или подростков в самом разгаре этого кризиса, или юношей в конце его. Эта игра могучих стихийных сил организма, сдерживаемая рамками общественной морали, создает напряженность, неустойчивость, парадоксальность поведения, весьма удачно названную Стэнли Холлом опьянением без алкоголя.

В просторечии этот период называется периодом кипучих сил, избытка энергии и т. п. Здесь только нужно заметить, что этот избыток сил совсем не так велик, как это может показаться на первый взгляд. Мы отлично знаем, что здоровый организм, переживший кризис ранней юности, утративший бурливость второй половины второго десятка лет жизни и не достигший еще периода жизни, в котором начинается старческая „инволюция", обладает гораздо большим количеством энергии, чем „опьяненный без алкоголя" юношеский организм.

Первый период, период „подростничества", особенно тяжел, он характеризуется повышенной чувствительностью, то падением ее вплоть до ощущения вялости, быстрыми переходами от повышенного чувства своего Я, почти мании величия, к самобичеванию, от веселости — к грусти, от общительности — к нелюдимости. Периоды энергической деятельности вдруг сменяются апатической неподвижностью. Настроение несколько выравнивается в ранней юности, но и здесь остаются некоторые черты эпохи подростка. Появляется жизнерадостность, общительность, легкое отношение к жизни. Но в то же время он не стоек, беспокойно-подвижен, капризен, нервен с перемежающимися полосами меланхолии. В это время школьник требует особенно внимательного, бережного, умелого к себе отношения. Все зависит от того, дает или не дает окружающая обстановка выход этому напряжению. Здесь возможны три выхода. Или половая зрелость найдет свое прямое проявление в половой жизни, нормальной либо ненормальной. Или задержанное напряжение прорвется в типичных юношеских эксцессах, составляющих одно из главных зол нашей школы: в пьянстве, хулиганстве, азарте, сантиментальной мечтательности, нелепом фантазерстве. Или же этот напор пойдет в русло общественно-полезной работы, т.-е., как говорится со времени Фрейда, „сублимируется". Школа должна давать максимальную помощь в деле этой сублимации всем своим строем и всем содержанием своей работы. Одним из таких отводящих русл является общественная работа, в частности работа самоуправления в школе.

На основании всего, этого можно сделать некоторые важные выводы о самоуправлении II-ой ступени.

Прежде всего, не нужно преувеличивать те задачи, которые может взять на себя ученический коллектив II-ой ст. Это не значит, что нужно устранять учащихся от тех или других сторон школьной организационной работы, но не нужно взваливать на плечи учащихся непременно всю школьную машину и щеголять тем, что учащиеся у нас мол „делают все“.

Далее, нельзя, как уже говорилось выше, думать, что самоуправление 11-ой ступени является простым количественным расширением деятельности самоуправления 1-ой ст. Нужно помнить, что некоторые стороны организационной работы в школе II-ой ступени даже регрессируют по сравнению с 1-ой.

Регрессирует внешний порядок, дисциплина и способность к выполнению целого ряда черных будничных работ.

Разве вы не замечали, с каким увлечением дети I-ой ступени иногда моют посуду после завтрака, вытирают доску в классе перед приходом учителя, как старательно строят ряды перед уходом на экскурсии, педантически следят, чтобы не скатывались по перилам лестницы, и т. п.? Интерес к этому сильно падает в школе II-ой ст. С каким трудом приходится там добиваться выполнения самых примитивных правил благообразия! Все это кажется здесь пустяками. Зато усиливается стремление к творчеству нового, к новому быту, к новым мыслям, к осуществлению „своих" начинаний. Эти творческие порывы часто порядочно дезорганизуют школьную машину. Педсовету часто требуется много такта, чтобы, не убивая этих творческих порывов, в то же время охранять порядок школьной жизни. Это — время очень широких, часто нежизнеспособных замыслов, сочинения „конституции", создания „комитетов общественного спасения" для борьбы с типичным для II-ой ст. запаздыванием на уроки. Время конфликтов с „властью", т.-е. с педсоветом, время болезненной чувствительности к нарушению прав самоуправления, петушиного задора, общественной самоотверженности, время трудное, бестолковое, богатое удачными, творчески прекрасными действиями и скандальнейшими провалами, — весна, когда из земли наряду с полезным злаком прет всякая дрянь и в воздухе пахнет зеленой, неустоявшейся жизнью.

Работа педагога здесь нелегка, но полна интереса.

Перед ним большая задача регулировать этот хаос, не убивая творческой активности учащихся. Требовать четкости работы органов самоуправления здесь можно в гораздо меньшей степени, чем в I ст. или в ВУЗ‘е. Здесь достаточен минимум, и главное внимание необходимо обращать на инициативные предприятия и давать им полный ход. Если здесь можно ждать больших достижений, то только в этом направлении.

Поэтому всегда кажется подозрительным, когда в литературе о самоуправлении встречаются информации о том, что в такой-то школе II ст. самоуправление работает с точностью фордовского завода.

В этом случае чувствуется в школе наличность неофициального диктатора, взнуздавшего ученическую массу. Тезис, вытекающий из предыдущих рассуждений об особенностях самоуправления II-ой ступени, следующий: „Педагог, работающий в самоуправлении II-ой ступени, максимум усилий должен приложить к обереганию от внешних и внутренних врагов и культивированию деятельности учащихся, вытекающей из жажды „своего" и „нового", свойственной этому возрасту, жертвуя, когда это возможно, формальными совершенствами работы аппарата самоуправления".

Синтез тезиса I-ой и антитезиса II-ой ступени возможен лишь в ВУЗ ах.

Самоуправление в нашей школе далеко не достигло еще такого состояния, при котором мы могли бы сказать: „Теперь главные подводные камни мы миновали".. Несомненно, что мы не достигли того совершенства, какого в своем роде достигла хотя бы американская школа, и работы в этой области еще без конца. Оглядываясь на все проделанные нами зигзаги, мы спокойно однако можем сказать следующее: мы нашли „наш путь" и уверены в правильности его. Далее, мне вспоминается недавний разговор с группой педагогов школы, где самоуправление мощно развернуто. Разговор происходил во время конфликта между ШУСом и школ-советом. Я спросил: „А не лучше ли было бы существовать совсем без самоуправления?" — и получил ответ: „Нет, без него будет трудно и скучно". Конечно, это тоже достижение. Раз „без него трудно и скучно", значит будущность его обеспечена.