Изучение гуманитарных наук имеет целью знакомство с духом и характером человека, вообще с человеком в самом широком смысле слова, во всем разнообразии как низменных, так и возвышенных его проявлений, а также выяснение различных условий человеческого существования, представляющих своими драматическими сторонами так много захватывающего интереса.

Самым подходящим занятием для детей на первых порах я нахожу чтение биографий. Оставаясь верным своему принципу — заинтересовать учащихся, я начал бы с жизнеописания мореплавателей, путешественников, затем изобретателей, литераторов, правителей и, наконец, ученых.

Заметим однако, что биографии, показывая нам образцы энергии и сильной воли, хотя и знакомят с качеством характера, качеством его ума, характером личности, но дают мало представления о процессе ее умственной работы. Говорят: Бруссэ — гениальный врач. В сущности, я совершенно незнаком с гениальностью Бруссэ, как и с гениальностью Наполеона. Чтобы составить о ней понятие, мне необходимо оцепить побежденные ими препятствия. Только по этим внешним проявлениям умственной деятельности мы можем отчасти судить об ее внутреннем качестве. Потому было бы очень желательно приглашать время от времени опытных специалистов для бесед с учениками. Так, путешественник мог бы рассказать, каким образом снаряжается экспедиция; хирург объяснил бы подробности опасной операции; земледелец познакомил бы с каким-нибудь строго обставленным сельскохозяйственным опытом и т. д. Такие беседы могут послужить образцами суждения, изобретательности и проницательности в различных отраслях человеческой деятельности.

Однако чтения одних биографий недостаточно. Каждая из них посвящается человеку, замечательному с какой-нибудь стороны; но нам также необходимо знакомство с людьми обыкновенными, даже стоящими ниже среднего уровня, с слабыми духом и волей. Таковыми не гнушается литература. Обратившись к ней, мы увидим рядом с деятелем, поражающим силой воли, мнительного субъекта, тревожно размышляющего, в каком направлении сделать ему десять шагов, предписанные врачом, — вдоль комнаты или поперек. Литература на свой лад знакомит нас с человеком и вдобавок действует на наше чувство. Она вводит нас в целый воображаемый мир людей при всевозможных положениях и условиях, со всеми их радостями и горестями, — мир, несравненно более разнообразный, чем тот, с которым мы непосредственно соприкасаемся.

Этот вымышленный мир прежде всего заставляет нас переживать волнения, которые сами по себе достигают удовлетворения; затем, в нас развивается чувство симпатии, расширяется и крепнет способность мысленно ставить себя в положение другого и чувствовать заодно с ним.

Странно, что наша современная система образования, почитая себя по существу литературной, никогда не достигает такого же естественный интерес к первой. Кроме того, занятия языков, и естественное отвращение к последним отбивает столь же естественный интерес к первой. Кроме того, занятия языками поглощают так много времени, что дети едва успевают познакомиться с какими-нибудь мелкими литературными произведениями или с так называемыми избранными отрывками.

Я припоминаю, как в третьем классе гимназии учитель время от времени читал нам Вальтер-Скотта. И вот тут мы его слушали: никто не перешептывался с соседом, никто не ловил мух, никто не дремал. Как бы долго он ни читал, нам все казалось мало. Но однако мы были слишком заинтересованы, мы выражали удовольствие, нас охватывало волнение — урок терял свой серьезный характер, и учитель спешил перейти к делу. Мы принимались за перевод хора из Аристофана, учитель приходил в восторг, жестикулировал и восклицал с блаженной улыбкой: «Как прекрасно, вот истинно крылатая фантазия!» Но прелести крылатой фантазии оставляли нас совершенно равнодушными, мы принимали угрюмый вид, и преподавание с этих пор несомненно уже становилось серьезным. Мы не выучивались греческому языку, никто из нас никогда его не знал, но зато мы не испытывали никаких волнений, ничего, кроме безразличной скуки.

Что если бы учитель провел перед нами всего Вальтер-Скотта и Гётевского Вертера, и романы из сельской жизни Ж.-Занд, и Диккенса, и Теккерея, даже Илиаду и Одиссею (конечно, в переводе)? Тогда гимназия стала бы для нас местом в высшей степени привлекательным, но учитель, пожалуй, был бы смещен. Однако, с теперешней моей точки зрения, такое исключительно литературное чтение не представляется мне особенно желательным, так как оно способствует развитию излишней мечтательности.

Знакомство с литературой необходимо для дополнения исторических и биографических данных, но в свою очередь необходимы и эти последние для проверки литературных впечатлений и более трезвого суждения о людях и событиях.

Существует несколько способов изложения истории. Та история, которой в настоящее время обучают детей, состоит из перечня королей, политических деятелей, ученых, дипломатических сношений, войн и мирных договоров — в строго хронологическом порядке. Все это служит упражнением памяти, пожалуй даже излишним, но где же тут упражнение умственных способностей?

Я знаю, что учитель, рассказывая, например, о Людовике XIV и о войне с Голландией, излагает свои суждения по поводу этой войны и обрисовывает личность короля. Это может служить проверкой критических способностей учителя, но ученику, получающему готовые суждения, приходится так же воспринимать их памятью, как и голые факты. С другой стороны, хронология сражений, договоров и проч. решительно ничем не может быть полезна в дальнейшем существовании ребенка ни с материальной, ни с нравственной точки зрения. Спрашивается, зачем же все это нужно? Разве только как свидетельство гимназического образования.

Между тем историей можно пользоваться с большой выгодой для детей. Первая выгода, наиболее соответствующая их возрасту, заключается в том, что, подобно литературе, история может действовать на детскую душу, развивая в ней чувство симпатии. Для достижения этого надо приступать к истории так же, как мы приступаем ко всем другим предметам, т.-е. идя навстречу детской любознательности. Дело учителя возбуждать эту любознательность в желательном направлении, для чего мы имеем в своем распоряжении всевозможные памятники и остатки старины в их подлинном виде или в различных изображениях; мы можем окружить ребенка этим прошлым во всех его видах.

Разумеется, никакие уроки, в настоящем их значении, недопустимы. Учитель просто беседует с учениками, и беседы эти непременно ведутся по поводу вопросов, заданных детьми, а не предшествуют им. Для освещения тех же вопросов учитель предлагает кое-что прочесть. Продолжительность каждого чтения стоит в зависимости от интереса детей, и учителю следует это соблюдать, хотя бы в ущерб своим планам: отсутствие интереса убивает внимание, которого ему ничем не удержать.

Предвижу обычные возражения: «Ведь такое преподавание носит, бессвязный, случайный характер; вы выхватываете из истории то один клочок, то другой, как попало».

И тут не отрицаю, что ваше преподавание по виду необыкновенно стройно и последовательно: царствования и эпохи чередуются у вас в образцовом порядке. Беда лишь в том, что в памяти детей, для которых ваши уроки являются принудительной работой, останутся все-таки разрозненные клочки. Сравните историю, преподаваемую вами, с той историей, которая осталась в детской голове, — различие между тою и другою поразит вас. Вы гордитесь последовательностью вашего преподавания, но ведь она существует для вас, и только для вас, господа педагоги. Стройный исторический материал с течением времени принимает все более и более беспорядочный характер в голове ребенка.

Правда, я пользуюсь материалом не столь стройным, но в каком бы порядке или, если хотите, беспорядке я ни предлагал его детям, все предложенное мною они встретят с удовольствием; следовательно, лучше усвоят и охотно будут к тому же возвращаться. Всякий новый исторический факт, имеющий какое-либо соприкосновение с усвоенными ранее, сам собою свяжется с этими последними в представлении детей.

Таким образом, мой беспорядочный материал все более и более организуется в детском сознании при помощи его собственного живого содействия. Противоположность результатов моей и вашей системы зависит от того, что человеческий ум вообще не терпит пассивного состояния, а стремится к деятельности. Ассоциация идей совершается в нем самопроизвольным и естественным образом. Это стремление к ассоциации скорее слишком сильно, чем слабо, в том смысле, что часто она является черезчур поспешной, а потому ошибочной. Педагог, оставляющий во время своих уроков детский ум в пассивном состоянии, ошибается, представляя его чем-то в роде короба, который можно набивать чем угодно.

Допустим, что ученику, в виду предстоящего экзамена или ради заданного сочинения, удалось таки одолеть памятью целый ряд фактов с их точной хронологией. Долго ли, однако, он будет их помнить? До каникул? — Пожалуй, до окончания курса? — Это невероятно. Но допустивши даже, что он сохранит в памяти все эти факты до конца жизни, мы придем к печальному выводу, что они ему решительно ни на что не понадобятся.

Предположим теперь, что мое бессвязное преподавание оставит в душе учеников лишь след пережитых впечатлений и в конце-концов представление об истории, как о предмете интересном. Не будет ли такое приобретение более прочным? И если вы, в свою очередь, спросите: «на что это нужно?» — я отвечу: это нужно для развития вкуса к чтению исторических сочинений в таком возрасте, когда чтение это будет действовать не на одно только чувство.

Чему учит история, например, история какого-либо государства в последовательном ходе событий? Подобно биографии, она прежде всего учит индивидуальной психологии, а также и коллективной, т.-е. психологии различных групп народа, армии, духовенства и проч. Еще она говорит о смене политических форм и образовании национальной территории.

Переходя от политической истории к истории культуры или наук экономических, мы и тут откроем целый ряд эволюций на почве той же коллективной психологии, т.-е. чувств, переживаемых одновременно известными группами людей. В сравнительной истории народов мы усматриваем такую психологическую последовательность, которая имеет общий характер, или характер закона, что, в сущности, уже составляет предмет социологии.

Разумеется, все эти различные виды истории недоступны большинству детей, но в то же время нет ничего удивительного, если кто-либо из учеников старших классов окажется способным даже к социологическим исследованиям.

Что же отсюда следует? Да все то же: давать ребенку то, что ему нужно по его аппетитам и силам. География имеет такое-же отношение к пространству, какое история ко времени, потому та и другая касаются бесконечного количества однородных явлений. К географии также можно приступить с очень многих сторон и различным образом пользоваться ее материалом.

В мое время нас заставляли заучивать бесконечные названия мысов, заливов, перешейков, рек и городов, при чем иногда показывали нам никуда негодные карты. Теперь на ряду с теми же названиями перед глазами детей имеются общие очертания стран, течения рек, цепи гор, и вдобавок им говорят еще о цифре (населения каждой страны, ее промышленности и торговле, обычаях и нравах. Все это гораздо более стройно, и полно, чем в наше время. Боюсь, что даже черезчур полно.

Если бы детский мозг удовлетворял всем требованиям, предъявляемым ему учителями истории, географии, латинского, греческого, родного и иностранных языков, нам пришлось бы сильно опасаться за целость этого мозга; но, к счастью, ребенок умеет избавляться от такого рода опасности.

Лично я не нахожу нужным обучать географии, как самостоятельному предмету, я предпочитаю связывать ее с представлением о человеке-труженике, изобретателе, артисте, человеке в его разнообразных положениях, полных поэзии и драматизма, которыми изобилуют рассказы путешественников.

Стены класса надо украшать живописными картинами и снабдить библиотеку множеством рисунков и фотографий. Это должно заинтересовать детей и вызвать с их стороны вопросы, требующие объяснений, а объяснения поведут к чтению. К картам придется обращаться затем, чтобы определить место того или иного приключения путешественника или территорию, занятую каким-либо интересным народом. Таким образом география является лишь рамкой для всевозможных сцен, возбудивших детскую любознательность. В настоящее время сначала преподают географию в систематическом порядке, а путешествия дети читают впоследствии, если у них найдется время и охота. У меня, как видите, дело идет навыворот.