Литературоведение призвано помочь понимать текст произведения. Оно приходит на помощь тому, кто читает роман или поэму. Но оно не может заменить чтение самого произведения. Поэтому принятое в современной школьной практике разделение литературных произведений на «текстуально изучаемые», изучаемые в отрывках и изучаемые «обзорно» лишь говорит о разнообразии методов «отучения от литературы». Изучать «обзорно», мне кажется, то же самое, что вместо пищи читать меню, что же касается изучения в отрывках, то это, скорее всего, напоминает ту операцию, которую проделывал чеховский Федюшка с Каштанкой: «привязывал на ниточку кусочек мяса и давал его Каштанке, потом, когда она проглатывала, он с громким смехом вытаскивал его обратно из ее желудка».

Изучать произведение можно только текстуально. Другого изучения не бывает, как не бывает «осетрины второй свежести». Итак, первая задача – прочесть произведение. Но прочесть не так, как читают «по программе», торопясь выполнить скучную обязанность, чтобы ответить на задаваемые учителем вопросы, и не так, как читают разнообразное «чтиво», перелистывая страницы, чтобы узнать скорее, «чем кончилось», а прочесть, думая и наслаждаясь. Слова Пушкина:

могут рассматриваться как самое лучшее методическое указание для тех, кто учится и учит читать художественные произведения.

Но такое чтение – не начало, а конец пути к книге. Первый шаг на этом пути – понимание. А первый шаг к пониманию – понимание своего непонимания. Опыт свидетельствует, что учителя редко читают комментарии, которыми ученые снабжают книги, а ученики вообще не приучаются комментариями пользоваться. Автору этих строк, увы, часто случалось слышать формулу невежества: «А чего здесь не понимать – по-русски написано!» А среди тех, кто все же заглядывает в примечания, распространено мнение, что цель их – пояснить непонятные слова и выражения, встречающиеся в тексте. Это, конечно, первая, но совсем не основная задача пояснений к тексту. Гораздо больше затруднений способны вызывать на самом деле слова, кажущиеся понятными. Мы употребляем многие слова, звучащие так же, как они звучали в эпоху Пушкина или Толстого, и полагаем, что смысл их был в те времена тот же, какой мы в них вкладываем в настоящее время. А между тем мысли и обычаи, чувства и бытовой уклад меняются, и меняются быстро. Пушкин показывает нам, что дворянская девушка Татьяна Ларина и ее крепостная няня «Филипьевна седая» не могут понять друг друга, то есть вкладывают в слово «любовь» совершенно различное содержание. Мы же полагаем, что для современной школьницы без пояснений понятны чувства «читательницы нежной», воображающей себя «Клариссой, Юлией, Дельфиной». Здесь мы сталкиваемся с тем, что, казалось бы, понятное слово обозначает забытое уже содержание. Современный читатель подставляет свои чувства и понятия – возникает кажущееся, мнимое понимание, еще более опасное, чем явное непонимание. Наконец, писатель, как правило, просто опускает те детали быта и жизни своих героев, которые он считает известными своему читателю. Он пишет для современников и не будет пояснять им то, что они и сами прекрасно знают. Следовательно, надо пояснять и то, о чем писатель умолчал как об общеизвестном, но без чего пропадает атмосфера, текст как бы повисает в безвоздушном пространстве. Надо уметь окружить произведение атмосферой живой жизни тех лет. И это тоже задача комментария и того, кто, опираясь на комментарий, построит свой рассказ о жизни эпохи Пушкина или Блока.

Однако мы все еще находимся «при вратах». Надо идти дальше. Круглые жестяные коробки, в которых лежат киноленты с надписями «часть 1», «часть 2» и т. д., – еще не фильм. Для того чтобы они стали фильмом, их надо заправить в проектор, направить луч на экран, потушить в зале свет, создать у зрителей атмосферу фильма. Книга, стоящая на полке, – еще не произведение. Ее надо оживить, не просто прочесть и добиться первичного понимания, а вступить с ней в диалог. Через книгу читатель беседует с автором. А автор не разрезан на тома и не переплетен в аккуратные переплеты. Автор – живой человек и человек определенной эпохи. Умение воскресить его человеческий облик, поставить перед читателем не иконописный лик, а живое лицо – необходимое условие диалога. Здесь на помощь учителю приходят биографические исследования и работы, восстанавливающие психологический облик людей ушедших эпох. Таких работ не так много. Хотелось бы напомнить ставшую уже редкостью книгу Б. А. Романова «Люди и нравы Древней Руси» (первое изд. 1947-го, второе – 1966 года). Однако умелое использование многочисленных в последнее время изданий типа «Пушкин в воспоминаниях современников», «Чехов в воспоминаниях современников» и т. п. поможет учителю решить эту задачу. Не следует, однако, думать, что задача эта легкая. Здесь подстерегает много опасностей, и прежде всего – «хрестоматийный глянец». Превращая писателя в сборник нравоучительных прописей, скрывая его человеческие слабости или прямые недостатки, мы заменяем живое лицо безжизненным монументом. А монументы не вызывают эмоций. Другая опасность – прямо противоположна. И если первой грешат некоторые учебники, то вторая грозит наводнить популярную литературу: творческая жизнь писателя подменяется «тайнами» и «загадками», ворошащими интимные стороны его биографии и часто надуманными в угоду вкусам части читателей.

Но все, о чем говорилось выше, – только подготовительная работа, расчистка поля. За ней начинается главная – работа с текстом. Работа эта многообразна по методам и, когда речь идет о великих произведениях, никогда не может быть окончена. Дело в том, что подлинно великое произведение – не мертвое собрание типографских знаков, а живой собеседник, богатство души и ума которого неисчерпаемо.

Но для того, чтобы с пользой для себя насладиться беседой с таким собеседником, надо стремиться встать на уровень его мыслей, научиться понимать его идеи, овладеть высоким строем его поэтического языка. Духовная близость, понимание не даются даром – они требуют напряженного усилия ума. Одна из причин, почему школьники и молодежь отучаются читать классику, состоит в привычке к облегченному чтению, следствием чего является отвычка от умственного труда вообще. Читать халтуру легче, чем Достоевского, а смотреть ту же халтуру по телевизору легче, чем ее читать. Если исходить из того, что труд – это физическая работа или, на худой конец, изучение точных наук, а искусство – отдых и развлечение, то совершенно логичным сделается вывод о том, что отдых должен быть легким и телевизионный детектив следует предпочесть «Братьям Карамазовым». Почему-то физика и математика преподаются на уровне, требующем серьезного умственного напряжения, а преподавание литературы идет под знаменем сделать его «проще» и «доступнее». Ошибка заключается и в предположении, что эстетическое наслаждение есть нечто непосредственно данное и не требующее ни культуры, ни напряжения. Нет, наслаждение искусством не дается бесплатно ни неучу, ни ленивцу – оно есть награда за самовоспитание, приучающее душу к труду как к нормальному состоянию.

Из сказанного вытекает необходимость для учителя быть на высоте филологической науки. Здесь словесник находится в таком же положении, как естественник, который преподает в объеме школьной программы, но обязан быть на уровне основных достижений современной науки. Значительная часть личного обаяния педагога и его авторитета у учащихся связана с тем, насколько его знания превышают то, что он непосредственно использует на уроке. Подобно тому как действующая армия – это не только те части, которые расположены на передней линии и ведут непосредственный огонь по противнику (такая армия была бы неизбежно обречена на поражение), а вся глубина обороны, войска, стоящие в резерве, кадры, подготовляемые в тылу в расчете на будущее, запасы вооружения, которые, может быть, так никогда и не будут использованы, учитель должен иметь глубоко эшелонированные знания, быть готовым к тому, что привычная тактика преподавания должна и обязательно будет на протяжении его преподавательской деятельности меняться, и всегда быть готовым подтянуть из умственных «тылов» необходимые резервы, чтобы бросить их в бой.

Высказанные выше убеждения автор положил в основу композиции предлагаемой книги… Книга построена на сочетании двух принципов. Первый принцип – хронологический. «Сюжет» книги развивается в последовательности: Пушкин – Лермонтов – Гоголь. При этом первая и последняя главы имеют обобщающий характер, охватывая одна – в сжатом очерке динамику творчества Пушкина, а последняя – сюжетное пространство русского классического романа XIX столетия. В промежутке между ними читатель находит главы, посвященные отдельным произведениям или проблемам творчества этих писателей.

Второй принцип связан со стремлением продемонстрировать различные методы работы с текстом. Одним из застарелых несчастий нашего преподавания литературы является то, что все произведения всех авторов анализируются по некоторой отработанной единой схеме. В результате ученик приучается по разным поводам и о творчестве различных писателей говорить приблизительно одно и то же. Между тем каждое литературное произведение внутренне настолько богато, что позволяет широко варьировать методы анализа, создавать каждый раз для ученика ситуацию неожиданности, поддерживающей его интерес.

Так, вторая («Евгений Онегин») и третья («Капитанская дочка») главы имеют монографический характер – посвящены одному произведению каждая. Но первая ставит акцент на структуре стиля, а вторая – на своеобразии идейного построения. Своеобразию реализма начала XIX века посвящены главы «Типологическая характеристика реализма позднего Пушкина» и «Поэтическая декларация Лермонтова» («Журналист, читатель и писатель»). Но первая из них рассматривает черты реализма как типологической характеристики творчества Пушкина 1830-х годов. При этом в разнообразных художественных созданиях поэта тех лет выделяется общность. Во второй же предметом рассмотрения сделано одно, относительно небольшое, стихотворение Лермонтова, имеющее декларативно-программный характер. Таким образом, если в первой из названных глав мы идем от общих принципов к частным их воплощениям, то во второй наш путь прямо противоположен – от анализа текста к общим идеям поэта.

Главы, посвященные «Фаталисту» Лермонтова и художественному пространству в творчестве Гоголя, в определенном смысле соотносимы. В обеих речь идет об отношении произведения к некоторому пространственному миру. Но в случае с «Фаталистом» это культурологическое пространство «Запад – Восток», контекст, в который исторически включена русская культура. Это пространство исторически дано Лермонтову, как оно дано России в целом. Оно лежит за пределами лермонтовского текста и одновременно объясняет его. Пространство в прозе Гоголя – это художественный мир, создаваемый Гоголем, его творческим воображением, его художническим зрением и целиком принадлежащий внутренней жизни его поэтического мира.

Глава о «Повести о капитане Копейкине» касается вопроса движения от замысла к окончательному тексту и является опытом реконструкции не дошедших до нас звеньев творческого процесса. Наконец, главы «Декабрист в повседневной жизни» и «О Хлеста[862] кове» ставят вопрос о живом облике человека той эпохи и о соотношении мира литературы и реального поведения человека, о культурной активности литературы.

Если учитель дочитает книгу до конца и извлечет из нее для себя хоть небольшую пользу, автор будет считать свою цель достигнутой.