Научное обеспечение работы системы сопровождения ребенка включает в себя широчайший спектр дисциплин. Среди них и чисто педагогические: дидактика и теория воспитания, без которых невозможно серьезно решать проблемы формирования содержания образования, подбора и оптимального сочетания организационных форм и педагогических технологий обучения и воспитания. Своего научного обоснования требует, разумеется, и управленческий аспект деятельности развивающейся школы, также достаточно серьезно представленный в литературе. Однако каждая из педагогических и управленческих проблем в адаптивной школе имеет свою специфику как в содержании, так и в способах ее решения. Специфика эта определяется магистральной линией адаптивной школы, ее направленностью на максимальную гибкость модели за счет дифференциации и индивидуализации образования на основе учета психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей. В свою очередь, это невозможно без комплексной диагностики и коррекции с привлечением всех необходимых специалистов. Во всем остальном это обычная школа.
Вот почему в этой главе мы не ставим задачу дать всеобъемлющую характеристику научного обеспечения школы в целом, а делаем акцент на особенностях, связанных с взаимодействием педагогов и представителей других наук о человеке. Это означает, что мы сознательно оставляем за кадром описание научных процедур, устоявшихся в педагогике, доказавших свою состоятельность в теории и практике школ. Но отталкиваясь от них, мы достраиваем то, что выходит за рамки чисто педагогической проблематики.
Так уже на начальных этапах становления и развития нашей школы мы использовали оптимизационные подходы Ю. К. Бабанского и его научной школы, включая все элементы оптимизации, опираясь на данные педагогических консилиумов. И сегодня мы продолжаем исповедовать те же подходы, но экстраполируем дидактическую концепцию Ю. К. Бабанского с приемов и методов обучения на педагогические системы в целом. Что же касается педагогических консилиумов, то с течением времени они постепенно преобразовались в консилиумы педологические, где наряду с педагогами в поисках оптимального варианта обучения и развития ребенка участвуют медики, психологи, дефектологи и другие специалисты. Сам Ю. К. Бабанский в частных беседах не раз высказывался в пользу такого расширения участников педагогических консилиумов, но в то время об этом можно было только мечтать.
Таким образом, не отказываясь от всего наработанного в отечественной и зарубежной педагогике, мы, предполагая, что читатели-педагоги достаточно хорошо знакомы со своей профессиональной литературой, сосредотачиваем внимание на специфике научного обеспечения службы сопровождения детей.
Анализ проблем и перспектив развития службы сопровождения показывает невозможность ее существования вне всего комплекса наук о человеке. Какой бы аспект ее деятельности мы ни взяли: будь то проблема детского здоровья или выбор оптимальной педагогической технологии, – везде сталкиваемся с необходимостью привлекать «смежников»: медиков, психологов, дефектологов и т. д. На первый взгляд может показаться, что дело сводится к включению в штатное расписание образовательной организации необходимых специалистов. Увы, это далеко не так. При всей трудоемкой координации деятельности различных специалистов, о чем мы еще поговорим ниже, есть более серьезные проблемы их взаимодействия. Не сказать об этом – значит ввести в заблуждение многих добросовестных руководителей школ, породить иллюзии, будто сам факт привлечения в школу специалистов-«смежников» означает ее мощное продвижение вперед. Но на своем опыте мы часто убеждались: количество специалистов отнюдь не всегда переходит в нужное качество работы. Дело в том, что каждая из наук о человеке – в широком диапазоне от медицины до психологии и педагогики – в силу исторического развития и специфики предмета изучения обладает собственным тезаурусом, устоявшимся понятийным аппаратом, разной степенью объективизации получаемых данных. Иными словами, каждый ученый, изучая свое, привык говорить на своем языке.
В смысле достоверности полученных данных, по-видимому, лидирует медицина, ибо со времен Парацельса она училась добывать объективную информацию. Не случайно сегодня в мире лидирует так называемая доказательная медицина, базирующаяся на точных верифицированных данных. Будучи естественной наукой, медицина максимально стремится к объективизации; однако, поскольку врачуется не только тело, но и дух, стать точной наукой она никогда не сможет.
Сравнительно молодая (относительно медицины) психология, насчитывающая чуть более 100 лет своей истории как самостоятельной науки (до того она развивалась в составе философии), отдавая дань необходимости повышения надежности своих методик, оттачивая свой инструментарий, математизируя обработку данных, тем не менее не рискует только «алгеброй гармонию поверить».
В еще меньшей степени объективизируемыми данными оперирует педагогика, испокон века балансирующая на грани науки и искусства. Тело, душа, ум ребенка – их границы расплывчаты, переливчаты, неуловимы.
Значит ли сказанное, что объединение различных наук о человеке с целью получения комплексного знания о ребенке нереально, а педология, дерзнувшая поставить вопрос о целостном подходе к нему, была заведомо обречена на провал? Думается, что нет, и вот почему. «Понятие истины в XX веке постепенно уступает место понятию модели, осознаются принципиальная неполнота и схематичность, идеализированность любого описания явлений, принципиальное отсутствие возможности вполне точного, определенного и полностью формализованного знания. Пришедший также из физики принцип дополнительности (И. Бор) утверждает принципиальную невозможность полного описания объекта с помощью одной какой-то модели – впрочем, невозможность полного описания вообще следует непосредственно из теоремы Геделя о неполноте»[2].
Таким образом, даже сверхточные науки, имеющие мощный математический аппарат, испытывают те же трудности, что и мы. Не будем ставить нереальных задач. И если кому-то кажется, что, собрав в компьютер все мыслимые и немыслимые данные о ребенке, от акушерского анамнеза (обстоятельства вынашивания плода и родов) до комплексной характеристики его интеллектуального потенциала по тестам, он сможет поставить диагноз и построить точную индивидуальную траекторию развития ученика, то такой человек будет очень скоро разочарован, ибо жизнь слишком часто опрокидывает любые прогнозы. Однако объединить усилия разных специалистов для более объемного понимания специфики процессов развития и обучения каждого ребенка, для подбора адекватных инструментов, необходимых в работе с ним, – задача во всех отношениях трудная, но выполнимая. Правда, здесь мы вступаем на междисциплинарное поле, распахивая которое руководителю образовательной организации придется выкорчевывать тяжелые камни: объектный подход к ребенку (каждый специалист смотрит свое и делает свои выводы); отсутствие единой методологии у различных наук о человеке; несформированность метаязыка, затрудняющая как выработку единых подходов, так и междисциплинарное общение на педологических консилиумах и т. д. Для того чтобы не надорваться и максимально реалистично оценить нестандартную для обычной школы ситуацию, организовав взаимодействие различных специалистов наиболее полезным для каждого ребенка образом, необходимо развести понятия междисциплинарность и полидисциплинарность, что и сделано в уже цитированной книге Э. Н. Гусинского.
Мы заранее просим извинения за обширную цитату, но здесь без нее не обойтись: «Междисциплинарность и полидисциплинарность – понятия различные: требование полидисциплинарности при рассмотрении какой-либо области явлений есть требование учета многоаспектности проблем данной области, но оно позволяет вести исследование объекта различными сложившимися в конкретных дисциплинах методами, в нем не содержится требования совмещения разных методов в едином подходе.
Междисциплинарность, как она понимается в данной работе, есть требование следовать духу общенаучной методологии, которая не выражается полностью в какой-то одной дисциплине, но образует силовое поле, удерживающее картину мира данной эпохи, составляет основу присущего ей способа постижения мира: основные предположения о его структуре, основные интенции познания, способы понимания и фиксации результатов, способы верификации гипотез о структуре объектов и взаимодействии между ними.
Перспективную тенденцию современной общенаучной методологии представляет междисциплинарный системный подход, который, однако, существует пока лишь как методологическая программа: здесь мало общепринятых теоретических положений, обширная и все расширяющаяся сфера системных исследований не имеет концептуального единства» (выделено нами).
Странно было бы в одной отдельно взятой школе покуситься на решение общемировой научной проблемы.
Следовательно, отдадим себе отчет в том, что, организуя взаимодействие различных специалистов вокруг и для ребенка, мы поначалу имеем дело не с междисциплинарностью, а с полидисциплинарностью и, видимо, не сможем выработать единый метаязык. Но стремиться к согласованному языку мы должны; только тогда и могут возникать объемные междисциплинарные смыслы. На том, как в процессе диалога происходит согласование различных версий по поводу актуального состояния и прогноза развития ребенка, мы остановимся несколько позднее.
Пока попытаемся определить исходные позиции руководителя образовательной организации в отношении привлекаемых к работе психологов, дефектологов, медиков.
1. Директор вместе с руководителями подразделений и наиболее подготовленными педагогами формирует пакет заказов, отражающий актуальные и перспективные для данной школы проблемы развития, решить которые не представляется возможным без привлечения специалистов. К таким проблемам следует отнести: комплектование классов компенсирующего обучения; оценку психофизического состояния детей при изменении содержания образования или внедрении новых педагогических технологий и т. п. В пакет заказов наряду с мероприятиями диагностического характера обязательно включаются коррекционные процедуры, проводимые силами и средствами привлеченных специалистов там, где действия педагогов являются малоэффективными.
2. Определяя пути, способы, формы взаимодействия привлеченных специалистов с педагогами, руководитель школы создает соответствующие организационные структуры: ПМПс (психолого-медико-педагогическая служба), ПМПк (психолого-медико-педагогические консилиумы) и т. д. – в зависимости от кадрового и финансового потенциала.
3. Для более органичного вхождения «смежников» в школу и выработки согласованного языка организуется система постоянно действующих семинаров для учителей по актуальным проблемам психологии, дефектологии, медицины. Таким образом, в пакет заказов соответствующего школьного научно-практического подразделения помимо двух указанных выше блоков (диагностика и коррекция) неизбежно добавляется третий: медицинский, психологический и дефектологический всеобуч учителей.
4. Исходной матрицей планирования работы школы в целом – проще говоря, тем разделом, с которого начинается разработка годового плана, на который затем «нанизывается» все остальное, – является медико-психологический блок, так как существуют определенные возрастные и временные периоды, когда по целому ряду специальных причин осмотр, диагностика, коррекция детей являются оптимальными. Многое другое в плане школы можно по необходимости сдвигать.
5. И последнее, наиболее опасное, о чем мы считаем своим долгом предупредить коллег-руководителей. В условиях недостаточной разработанности нормативной базы, определяющей правовой статус медиков, психологов, дефектологов в школе, неразработанности в нашей стране связанных с их деятельностью этических норм (кроме медиков), которые закреплены в специальных кодексах и исполнение которых жестко контролируется профессиональным сообществом, директор школы несет прямую ответственность за правильную педагогическую интерпретацию медико-психологических данных, сохранение секретности специальной информации, дозированную (в пределах необходимости) ее подачу педагогам. (Об этом более подробно мы поговорим ниже.)
Анализ даже исходных установок руководителя образовательной организации в деятельности по организации профессионального сообщества различных специалистов показывает, что на всех этапах этой деятельности, начиная с формирования пакетов заказов и заканчивая правовой и этической стороной, от директора требуется умение ориентироваться во всех «смежных» вопросах. Разумеется, мы не призываем управленца стать «корифеем всех наук» о человеке, но достаточно детально разобраться в коренных вопросах, определяющих поля пересечения смежных наук с педагогикой, он обязан. Вот почему после предварительных замечаний, выделив три ключевые фигуры: психолога, дефектолога и медика, без которых невозможно полноценное существование службы сопровождения, – мы намерены «разобраться» поочередно с каждым.