Пути формирования умения воспринимать и наблюдать могут быть весьма разными. Так, например, А. Ф. Говоркова считает целесообразным упражнять детей в рассматривании искусственного материала: параллельных прямых и косых линий, геометрических фигур[21], Л. В. Занков считает основным упражнение в выделении учеником как можно большего числа любых признаков демонстрируемого предмета. О. И. Галкина, А. А. Люблинская, Е. И. Игнатьев и др. считают, что надо учить детей выделять прежде всего главные признаки для опознания предмета и отнесения его к какой-то известной детям категории вещей (птица, машина, растение и т. д.). Важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки.

Несмотря на разные методические рекомендации, все исследователи согласны в защите следующих основных положений:

1. Следует ребенка специально учить восприятию, без чего он надолго сохраняет те особенности восприятия, которые типичны для самых маленьких (слитность, неточность, синкретичность).

2. Это обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит себе учитель, от избранного для обучения содержания, направленность и дробность анализа меняется. Это может быть лишь выделение всего предмета как «фигуры» (дерево, человек, животное, дома) на фоне сельского, городского или другого пейзажа. Но анализ может быть направлен на точное опознание предмета (какое это дерево, в каком состоянии); тогда ребенок должен выделять элементы, части, признаки целого. Именно такого рода работа проводится учителем при обучении первоклассников восприятию и различению буквенных и цифровых знаков.

Но при всех различиях анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, отнесению предмета к определенной категории, к обобщению.

Недостаточно получить от ребенка ответ, что данный орнамент состоит из треугольников, квадратиков и полукругов. Надо, чтобы он увидел, где расположены треугольники, в каком положении находится каждый, в каком отношении (пространственном) треугольники находятся с квадратами и полукругами. Всякий анализ (дробление целого, его членение) должен вести обратно к восприятию целого, т. е. к обобщенному, более осмысленному восприятию того же целого.

3. Чем моложе дети, тем большую роль в таком анализе играют их практические действия (об этом более подробно см. в гл. IX). Если удается провести анализ воспринимаемого детьми предмета путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает особенно положительные результаты, например: восприятие геометрической фигуры в процессе практического изображения на рисунке или конструирования из соответствующих деталей, восприятие буквенного знака через его построение и переконструирование (когда из одной буквы получают другую). Такие упражнения подготавливают сначала зрительный анализ воспринимаемого предмета, а затем и возможность выполнять эти действия «в уме» — во внутреннем плане.

4. В обучении восприятию огромную роль играет включение речи. Слово используется, во-первых, как средство обозначения воспринимаемого предмета и каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый предмет включается в какую-то категорию уже известных объектов: «Это какая-то машина» (если нет достаточно точных знаний о машинах или неясны основные опознавательные признаки данного предмета), «Это пальма», «Это торжественный марш», «Это какая-то рыба».

Во-вторых, слово используется для описания воспринимаемого предмета. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое последовательное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассматривания воспринимаемого объекта.

В-третьих, учитель задает вопросы и побуждает детей задумываться в поисках ответа при специально направленном восприятии предмета (картины, узора). Так дети выделяют заданную связь, подводят частный случай под какую-то общую категорию («Где вы еще видели такие плавники?», «Какое растение это вам напоминает? Чем оно отличается от других?»).

Речь используется для выполнения и других важнейших мыслительных операций, в первую очередь сравнения. Ребенку трудно самому обнаружить отличие прямоугольника от квадрата, эллипса от овала и круга. Но когда эти сходные предметы демонстрируются одновременно и сопоставляются, их отличительные признаки фиксируются в речи и выявляется их значимость. Тогда детям нетрудно отнести, например, новую фигуру к группе квадратов или прямоугольников.

В-четвертых, речь является средством подведения итогов наблюдения, установления общего и разного в новом и ранее известном. В речи ученик выражает свои суждения о воспринятом, обозначает установленные связи, делает выводы, формулирует обобщения. В речи дети выражают и свое отношение к воспринятому, свою оценку: «Дуб — как живой, даже кажется, что слышишь шум его листьев»; «Море прямо озверело… волны бросаются на утес как целое войско… даже как будто с пушками».

Обучение детей восприятию обычно переходит в формирование культуры наблюдения. Учитель заранее планирует объекты, подлежащие изучению, для чего широко использует разное содержание, разные виды и формы деятельности школьников: экскурсии, работу на пришкольном участке, посещение выставок, рассмотрение картин, бордюров, изделий народного творчества и т. д. Основными условиями развития наблюдательности являются следующие:

1) постановка цели (задачи) наблюдения (что надо искать в воспринимаемом объекте). Поставленная задача делает наблюдение избирательным и целенаправленным («Пойдем на реку смотреть ледоход. На что надо обратить внимание?»);

2) очень важно рассказать детям о значимости того явления или той категории его признаков, которые надо будет «высмотреть» в предложенном для наблюдения объекте («Посмотрите, какие льдины, какие у них края, какой цвет, как они плывут…»);

3) подготовка к наблюдению более сложных объектов включает составление некоторого плана проведения наблюдения («Сначала послушаем издалека, как идет и шумит лед. Потом подойдите к берегу и внимательно посмотрите на льдины. Потом сравните, как плывут льдины у берега и в середине реки…»). Подобный план может быть более или менее развернутым, но он полезен не только для организации наблюдения, но и для последующего рассказа детей о виденном;

4) в ходе наблюдения учитель ставит дополнительные вопросы, ведущие детей к решению основной задачи («Как вы думаете, какие по цвету льдины толще и крепче, светлые или темные? Как это можно проверить? Отчего лед шумит, когда идет по реке?»);

5) проведенную работу следует подытожить, сделать обобщение, того, что дети узнали. Это может быть их рассказ о виденном, небольшое сочинение, подбор картинок или стихов, собственный рисунок, аппликация, лепка;

6) во время такого обобщения нередко обнаруживаются какие-то пробелы: дети что-то пропустили, чего-то не заметили или что-то забыли. Такой самоконтроль побуждает их снова вернуться к натуре (к картине, к экспозиции предметов) и снова внимательно рассмотреть каждый объект уже с более узкой и определенной целью.

Обучение наблюдению формирует соответствующие качества личности ребенка: наблюдательность, острую восприимчивость, умение видеть и выделять признаки, следить за происходящими вокруг изменениями в жизни отдельного объекта природы, в действиях людей, в их настроении, походке, внешнем виде.

Наблюдательность — ценнейшее качество человека, необходимое для успешной деятельности в сфере многих профессий, например для учителя, художника, актера, биолога, писателя, для любого человека, который постоянно общается и работает с людьми.

Обычно к III классу подавляющее большинство детей научаются аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. Они овладевают и общим умением наблюдать (например, животных в живом уголке). Однако развитие восприятия продолжается и в последующих классах. Этот процесс в отчетливом виде раскрывается при изучении восприятия детьми картин.