Цели и задачи изучения исключительных по характеру детей. Дети с дефектами характера, если характеризовать их в общем, – это те, поведение которых выходит из обычных рамок, потому ли, что им свойственны странные выходки и поступки, потому ли, что они являются чрезмерно активными, ненормально взвинченными или, наоборот, недостаточно деятельными, замкнутыми; потому ли, наконец, что они слишком часто проявляют противообщественность. Такое поведение мы видим у детей выше и ниже среднего уровня умственного развития. Вспышки гнева, нервность, жестокость, повышенная чувствительность, ложь, стремление к уединению, бродяжничество, воровство, школьная малая успеваемость или полная неуспешность, негативизм, недисциплинированность – все это присуще ребенку с трудным, ненормальным характером, которому вследствие этого весьма затруднительно приспособляться к общественной жизни. Для того чтобы устанавливать подобные уклонения в личности ребенка, мы принуждены изучать исключительных по характеру детей. Изучать же их заставляют нас следующие важнейшие мотивы.

а) Необычное поведение часто служит показателем тех или иных серьезных расстройств, которые могут быть определены только путем тщательного исследования и изучения индивидуального ребенка. Большинство таких исследований обнаруживает социальные, психические или физические причины необычного поведения ребенка; устранение же причин создает возможность улучшения и исправления (коррекции) нервно-психического состояния ребенка.

б) Из ребенка с трудным характером разовьется в будущем взрослый с тяжелым для коллектива характером. Его искалеченные воля и эмоции могут быть направлены не на интересы общества. В некоторых же случаях человек с таким характером склонен к антисоциальным проступкам, в частности, к общественному авантюризму и преступлениям против общества.

в) Еще один существенно важный мотив, на который указывал известный советский психиатр профессор В. А. Гиляровский, – крайне важно точное уяснение сущности болезненных явлений в детском возрасте: еще важнее, чем для взрослых, поскольку здесь чаще всего приходится встречать не вполне развитые формы заболеваний, а только зародыши будущих психозов и психопатий[57].

г) Давно известно, что коррекция взрослых в чрезвычайной степени затруднительна и также поразительно редко бывает успешной.

д) Отсюда логически вытекает необходимость предупреждать проявление недостатков характера, а это возможно только с детьми.

Определение причин и способов их устранения требует специальных знаний и технических методов. Учреждение, которое берет на себя подобного рода изучение детства, должно иметь специальный персонал. Медико-педагогическая клиника Наркомпроса, например, являлась одним из центров СССР правильной организации изучения ребенка, а также опытным учреждением по рациональному лечебно-педагогическому воспитанию исключительных детей. Клиника располагала несколькими штатными психологами и экстернами, специалистами по применению социальных методов исследования, по изучению детей с точки зрения социально-экономических и бытовых факторов, влиявших на их развитие, специалистами по проведению метода объективного наблюдения, тестирования, по лабораторно-экспериментальному изучению и по исследованию естественным экспериментом.

Постановка такой работы осложнялась и делалась более ответственной еще и потому, что научные сотрудники клиники участвовали в осуществлении кардинальных принципов ее организации, т. е. синтеза изучения и воспитания; общей и лечебной педагогики; воспитания и обучения; индивидуальной и коллективной коррекции; комплексного и социально-методического обучения.

В функции врачей, работавших в клинике, также входило изучение детей со стороны их нервно-психического и физического здоровья и на этой основе построение лечебно-педагогического режима и медицинской коррекции.

На педагогов падало ведение по нашей программе дневников, составление характеристики поведения воспитанника и его школьной успеваемости; делали они это при систематическом инструктаже со стороны научных работников и под моим непосредственным руководством.

Принципиальные предпосылки изучения ребенка. Советская педология, опирающаяся на диалектический материализм, к настоящему времени достаточно основательно проработала методологическую сторону вопроса изучения ребенка. Мы имеем в этом отношении целый ряд основных понятий, как, например, целостность формирования личности и активности ребенка, принцип взаимосвязи социальных и биологических условий поведения при превалировании первых, диалектическая природа развития ребенка, общий динамичный подход к личности ребенка и тому подобные положения, разработанные нашей наукой, поскольку она стоит на марксистской точке зрения.

Однако не столь благополучно обстоит дело со стороны методики. Мы до сих пор не имеем конкретных и достаточно обоснованных приемов изучения личности ребенка в динамике ее развития, например, не выработана пока соответствующая задачам марксистской педологии система тестовых испытаний живого и растущего под определяющим влиянием социальной среды ребенка. Наши тесты, изучающие как общую, так и специальную одаренность, как практический, так и теоретический интеллект, доселе имеют в виду личность ребенка в ее статическом разрезе. Немногим лучше дело обстоит и с методом наблюдения естественного эксперимента, поскольку для них еще недоступно подлинно целостное изучение поведения. Если обратиться к нашим возможностям изучения коллектива как такового, то они до чрезвычайности ограничены. По существу, за исключением лишь нескольких работ, мы и сейчас выдаем за изучение коллектива лишь массовые испытания индивидов. Коллектив как система все еще не находит соответствующих приемов его изучения. Мы могли бы не ограничиваться только этими примерами, но и указанных довольно, чтобы читателю была ясна наша мысль о крайне недостаточном состоянии методического обеспечения педологического исследования.

Необходимость выработки специальной программы изучения ребенка. Впредь до окончательного разрешения этого вопроса нам кажется некоторым его продвижением вперед создание специальных программ изучения ребенка. Как показывает наша практика, такого рода программы позволяют более целостно и всесторонне подойти к изучению личности ребенка, они дают возможность изучать определяющее влияние социально-экономических условий, учесть биологический момент поведения, проследить динамику развития ребенка[58] путем многократных повторений отдельных исследований. Наконец, поскольку такая программа обычно связывается с педагогическим изучением ребенка, она носит не только теоретический, но и практический характер. На ее основе возможна рациональная организация воспитания и обучения ребенка. Наша многолетняя практика в области детской исключительности подтвердила пригодность излагаемой ниже программы изучения ребенка. Здесь не следует упускать из виду, что отдельные части этой программы или разработаны в руководимых мною учреждениях, или же изменены согласно конкретным задачам.

Программа изучения личности ребенка. Она, в общем, содержит пять основных разделов.

I. Социальные и биологические условия поведения.

1. Социальный профиль.

2. Лист обследования ребенка, пункт III.

II. Изучение индивидуальных и коллективных форм детского поведения.

А. Индивидуальные.

1. Тесты.

2. Лабораторный эксперимент.

3. Лист обследования ребенка, пункты 11–62.

Б. Коллективные.

1. Программа изучения коллектива.

2. Лист обследования ребенка, пункты 57–60.

III. Изучение личности в целом.

1. Лист обследования ребенка.

2. Наблюдение.

3. Естественный эксперимент.

IV. Школьная успешность.

1. Тесты школьной успешности.

2. Анализ трудовой и творческой продуктивности ребенка.

V. План медико-педагогической коррекции на основе программы изучения ребенка:

а) в отношении социально-экономических условий,

б) в отношении биологических условий,

в) в отношении отдельных форм поведения, как индивидуальных, так и

г) коллективных,

д) в отношении личности в целом,

е) в отношении школьной успешности и

ж) социальной пригодности.

I. Социальные и биологические условия поведения

Социальный профиль. В первый раздел программы изучения ребенка входит социальный профиль. Задача его состоит в учете тех социально-экономических и биологических условий, которые создают, развивают, даже, так сказать, культивируют детскую исключительность в случаях их неблагоприятного состояния и одновременно указывают на пути предупреждения и устранения дефектов личности ребенка. Наш многолетний опыт убедительно говорит о том, что не все социально-экономические условия имеют одинаковое значение в причинных моментах различных ненормальностей у детей. Некоторые из них оказываются в этом отношении более действующими но сравнению с другими; социально-классовая, скажем, принадлежность ребенка оказывается более сильной, чем гигиенические условия жизни ребенка, и т. п.

Мы делим социально-экономические условия на две категории: прямые и биологически отраженные. В целях предоставления возможности нахождения общих законов в соотношениях между социально-экономическими условиями и типами психофизических конституций детей учет должен быть не только качественным, но и количественным, в силу чего вводятся четыре ступени:

1) ступень абсолютного неблагоприятствования социально-экономических условий;

2) ступень относительного неблагоприятствования;

3) ступень относительного благоприятствования;

4) ступень полного благоприятствования.

Ступени эти условные, и к их заполнению даются специальные указания. Так, например, по параграфу «Бюджет» единицей обозначается отсутствие средств, двойкой – малая обеспеченность, тройкой – нормальный бюджет (по экономическому состоянию года исследования), четверкой – бюджет выше нормального; по параграфу «Гигиенические условия» к единице, т. е. к самой худшей ступени, относится отсутствие гигиенического минимума, ко второй ступени – гигиенический минимум, к третьей – нормальные гигиенические условия, к четвертой – особенно благоприятные гигиенические условия. Возьмем еще один пример градуирования на четыре ступени по параграфу «Психическая индукция среды» (отрицательное, вредное или положительное влияние со стороны родителей, товарищей, улицы и т. п.). К максимально неблагоприятной ступени мы должны отнести многочисленность или злокачественность индуцирующих факторов, ко второй ступени – немногочисленность или относительную безвредность влияющих условий, к третьей – отсутствие отрицательной индукции, к четвертой – наличность положительной индукции (статья В. П. Кащенко «Проблема изучения и воспитания ребенка». М., 1926. С. 47–90). К ней приложены «Инструкция и Специальные замечания в отношении каждого отдельного раздела и пункта профиля», которые детально показывают на конкретных примерах, как, в каком случае следует производить градуирование по ступеням.

Некоторые из социально-экономических условий уже по своему характеру не могут не иметь разных ступеней. Сюда относятся социально-классовое положение родителей, социально-экономический характер района детства ребенка, профессия родителей или лиц, их заменяющих, национально-культурная среда.

Все прямые факторы 1‐й категории подвергаются распределению по вышеуказанным четырем ступеням.

Условия жизни ребенка в семье или детском учреждении: родители, культурный уровень, бюджет, условия воспитания, перемена места жительства или школ, гигиенические условия, питание, социальные болезни, психическая индукция среды.

Биологически отраженные факторы.

Условия зачатия (состояние родителей, кровное родство, разница в возрасте).

Условия беременности (состояние матери): психофизическое состояние, употребление наркотиков, гигиенический минимум, питание, умственная работа, мускульная работа.

Условия рождения и первых дней детства: роды, доношенность, питание, психофизическое состояние матери или кормилиц, уход в первые дни.

Собранные от родителей или других лиц, хорошо знающих ребенка, сведения в целях демонстративной наглядности наносятся на графическую таблицу и затем из них выводится средняя высота социальных условий, а все это, в свою очередь, дает ясную картину социального анализа данного ребенка; выявление же недостатков социальной среды, в которой формировалась личность ребенка, имеет существенное значение в деятельности педолога, врача, педагога и тем более дефектолога, поскольку эти условия являются фундаментом развития личности в прошлом и ее состояния в настоящем.

Лист обследования ребенка. Лист обследования ребенка имеет своей задачей краткое изучение ребенка, какое обычно производится тогда, когда располагают для этого небольшим временем. На основании этого материала можно сделать не только оценку личности ребенка, но и наметить лечебно-педагогический план, план коррекции данного ребенка: указать прежде всего, должен ли ребенок оставаться в семье или подлежит помещению в чужую семью и даже специальное врачебно-педагогическое учреждение, какое учреждение для него будет более подходящим; если ребенок остается в семье, то установить нужные в данном случае способы и приемы лечения и воспитания.

Лист обследования состоит из шести главных частей: а) прошлое ребенка, иначе сказать, история психофизического развития его; б) соматологическое и медицинское обследование, в частности, невропсихическое; в) педагогическое обследование; г) психологическое обследование; д) коллективная оценка личности ребенка (заключение) и, наконец, е) план врачебно-педагогической коррекции.

История психофизического развития ребенка – это, насколько возможно, полный протокол о среде, наследственности, здоровье, обучении, поступках (поведении) и развитии изучаемого объекта. Он должен показать влияние среды, воспитания, физического состояния, наследственности и т. п. на образование типа данного ребенка. История должна составляться подробно и точно, отсюда необходимость многих сведений, не требующихся при других исследованиях. Так составленное прошлое ребенка дает общую картину состояния обследуемого ребенка, среды, в которой он живет, и отношения к нему окружающих людей.

Описание прошлого строится по данным, получаемым из различных источников, главным образом от семьи и лиц, с которыми ребенок живет, от школы или интерната, медико-педагогической консультации, комиссии по делам несовершеннолетних, диспансера, вообще всех, с кем ребенку приходилось сталкиваться.

Острые или хронические физические заболевания детей могут иметь глубокое временное или постоянное влияние на их поведение. За последние годы были обнаружены известные болезни как причины ненормальностей поведения; в некоторых случаях лечение таких заболеваний оказало чрезвычайно благотворное влияние на поведение детей. Если физические заболевания имеют значение для ненормальностей поведения, необходимо произвести тщательный физический осмотр детей, а также и лабораторные исследования и при наличии заболевания приступить к его лечению. Среди исключительных детей, надо помнить, громадный процент физических ненормальностей, которые требуют лечения.

Невропсихопатологическое обследование устанавливает наличие или отсутствие ненормальностей психики. Оно пытается составить общий облик ребенка как личности, дать полную картину тех социальных и психофизических условий, которыми определяется поведение ребенка; оно, таким образом, синтезируя собственные результаты с историей болезни ребенка с соматическими и психолого-педагогическими данными, ставит окончательный диагноз. Наряду с этим на врачей-дефектологов, делающих такое обследование, падает обязанность составлять и общий план коррективного воспитания. Понятно, что невропсихопатологическое обследование составляет как бы фундамент лечебно-педагогической коррекции и является особенно важным в жизни ребенка; для его проведения обязательно требуется солидный опыт и большие знания.

Заключение составляется на основании коллективно собранных данных, и оно, таким образом, является коллективной оценкой личности ребенка.

Для придания плановости и систематичности в выяснении роли наследственных факторов к «Листу обследования ребенка» мною приложена «Схема собирания данных о наследственности ребенка».

Лист обследования ребенка

Медико-педагогическая консультация по детской нервности, недостаткам характера, психопатии, трудновоспитуемости и дефективности при II Московском государственном университете.

Адрес: Девичье Поле, Мал. Пироговская, д. 1, главный корп., 3‐й этаж, комнаты 28 и 29.

Мальчик

____________________

Фамилия, имя, отчество

Девочка

I. Формальные данные.

1. Возраст.

Год, месяц и день рождения (указать, на основании каких данных), место рождения.

2. Откуда направлен для обследования:

а) наименование и адрес детского учреждения;

б) адрес родных

№ __________ 192__________

в) наименование и адрес школы, где обучается.

3. Национальность (отца, матери, деда, бабки).

4. Прилагаемые документы:

свидетельство врача, сведения из школы об успехах и поведении, письменные работы, рисунки и проч.

5. Основные жалобы.

II. Поведение ребенка в семье, детсаду, школе, интернате.

Педагогические данные.

6. Обучается ли дома, в детсаду, школе и проч.

7. Когда и какой срок

8. Оставался ли на второй год, в каких группах, по какой причине

9. Как протекают процессы чтения, письма, счета (затруднения, ошибки, пропуски). Темп этих процессов.

10. Повышение успешности в связи с интересом к тому или другому комплексу.

Преобладающие интересы.

11. Любит сам читать или слушать. Патологии, чтение.

12. Любимые предметы.

13. Любимые игры (подвижные, комнатные).

14. Ручной труд. Рисование. Лепка.

15. Музыка. Пение.

16. Интерес к общественной деятельности (пионер, октябренок и т. п.), к природе, животным.

17. Физический труд. Спорт.

18. Клубная деятельность. Зрелища.

Интеллектуальное поведение.

19. Отношение к занятиям и установка (внимание), ее устойчивость. Понятлив ли.

20. Хорошо ли запоминает и удерживает. Повышенная активность памяти на имена, числа.

21. Умственная утомляемость, работоспособность.

22. Поведение на уроках. Манкировки, их частота, причины.

23. Конкретное и отвлеченное представление числа.

24. Ориентировка в пространстве.

25. Ориентировка по времени.

26. Ориентировка в социальных взаимоотношениях.

27. Не было ли остановки умственного развития.

28. Дисгармоничность его.

29. Соответствие возрасту.

30. Бесцельные вопросы. Навязчивые действия, мысли. Резонерство.

Речь.

31. Чистая. Косноязычная.

32. Заикание. Афазия.

33. Болтливость. Молчаливость.

34. Богатство, бедность словаря.

35. Аграмматизм (неправильное сочетание слов). Эхолалия.

Моторные реакции.

36. Малая, чрезмерная подвижность. Ловкость.

37. Походка. Бег. Прыжки. Коньки. Игры.

38. Письмо (почерк, типичные ошибки), орфография.

39. Глотание, свист, поцелуй, смех.

40. Еда, жевание. Одевание. Ножницы.

41. Утомляемость. Выносливость.

42. Мимика и пантомима.

Эмоциональные реакции, инстинкты, доминантные процессы.

43. Преобладающее настроение: ровное, возбужденное, мрачное. Резкая смена его, частота, периоды.

44. Эгоцентризм. Манерность.

45. Вспыльчивость. Аффекты (гнев, страх). Степень проявления, длительность. Склонность подавлять их.

46. Негативизм: пассивный (отказ), активный (делать наоборот).

47. Застенчивость. Замкнутость. Лень.

48. Ложь. Хвастливость.

49. Выносливость к боли, холоду, голоду.

50. Внушаемость.

Сон.

51. Спокойный. Глубокий. Чуткий.

52. Позднее засыпание. Раннее пробуждение.

53. Не освежает ребенка. Бессонница.

Гастрический инстинкт.

54. Разборчивость. Обжорство. Употребление несъедобного. Спиртные напитки.

Сексуальный инстинкт.

55. Отношение к своему и другому полу. Циничные жесты, брань, рисунки.

56. Раннее и чрезмерное развитие. Онанизм. Садизм. Эксгибиционизм (обнажение).

Социальный инстинкт и социальное поведение.

57. Отношение к родным, педагогам, коллективу.

58. Отношение к режиму, обязанностям, досугу.

59. Воровство денег, вещей у своих, у чужих. Один, в компании. Использование краденого.

60. Побеги. Бродяжничество. Нищенство.

Творчество.

61. Оригинальное. Подражательное. Форма. Содержание. Сила.

Перемены в ребенке.

62. К худшему, к лучшему, в каком отношении, с какого времени.

III. Сведения о социальной среде развития ребенка.

(Добавления к «Социальному профилю»)

Подпись лица, составлявшего эти данные

IV. Сведения о наследственности ребенка.

V. История общего развития ребенка.

Развитие зубов. Первые шаги. Первые слова.

Чистоплотность. Недержание мочи: дневное, ночное. Перенесенные ребенком заболевания (в хронологическом порядке).

VI. Соматологическое и медицинское обследование.

Органы дыхания

Органы пищеварения

Органы кровообращения

Мочеполовые органы

Исследование мочи

Исследование крови

Рентгеновское просвечивание

Рентгеновский снимок

ДВИЖЕНИЯ.

Мышечный тонус, механическая возбудимость, мышечный валик.

РЕФЛЕКСЫ.

Сухожильные, кожные.

Специфическая реакция.

ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ.

Объективные расстройства (их характер, место, боль, время), парестезии и т. п.

ВЕГЕТАТИВНАЯ СИЛА.

Вазомоторы.

Сердечная деятельность.

Секреторная деятельность.

Расстройства движений (судороги, тремор, тики, контрактуры).

Состояние слизистых оболочек.

Зрачки (величина, форма), реакция на свет, на конвергенцию.

Головные боли (их характер, время, место).

Степень влажности. Тургор кожи.

Теплота тела.

VII. Органы чувств – рецепторы (анализаторы)

ЗРЕНИЕ.

Субъективные и объективные данные:

Острота. Поле зрения. Косоглазие. Движение глаз. Астигматизм. Аккомодация.

Нистагм. Зрительно-двигательные рецепции. Цветовые рецепции.

СЛУХ.

Наружный проход. Барабанная перепонка. Среднее ухо. Внутреннее ухо. Слуховые функции. Различение шепота. Различение высоты звука.

ОСЯЗАНИЕ.

Прикосновения, температуры, болевое, веса.

РЕЦЕПЦИИ: положения, движения, равновесия.

ВКУС.

ОБОНЯНИЕ.

VIII. Тестовое и экспериментально-психологичес-кое обследование

1. Метод Бинэ – Симона.

2. Метод Бельского.

3. Тестовое обследование моторных реакций.

4. Программа простейших психологических испытаний.

5. Естественный эксперимент.

6. Дополнительные обследования.

IX. Коллективная оценка личности ребенка (заключение).

1. Физическое состояние.

2. Умственное развитие.

3. Нервно-психическое состояние (дефекты характера).

4. Степень навыков чтения, письма, счета.

Причины: социальные, биологические.

X. План медико-педагогической коррекции

а) В отношении социально-экономических и бытовых условий: санитарно-гигиенический режим (пользование воздухом, водой, солнцем); лечебно-педагогический режим (регулирование сна, питания, дозирование расхода нервно-мышечной энергии, отдыха).

б) В отношении биологических условий: общее лечение нервной системы, эндокринное и т. п.

в) В отношении индивидуальных форм поведения: рецепторы, эмоция, воля и т. д., их нормальное, недостаточное и сверхнормальное развитие.

г) В отношении коллективных форм поведения: социально полезные навыки, организованный коллективизм и т. п.

д) В отношении личности в целом: коррекция дисгармоничности, ненормальных интересов, неправильной динамики развития и т. п.

е) В отношении школьной успешности: коррекция школьных навыков, назначение специальных мероприятий и т. п.

ж) В отношении социальной пригодности: врачебно-педагогический прогноз (будущее ребенка) потенциальных возможностей ребенка к развитию и коррекции.

Обоснованное или приблизительное указание его профессии в будущем и т. п.

Ребенок направляется:

Ребенку предлагается посещать консультацию с целью:

Примечание: при составлении плана медико-педагогической коррекции как в детских учреждениях, так и на консультациях необходимо руководствоваться пунктами, изложенными в Социальном профиле, в Листе обследования ребенка, в Программе педографического метода, и другими материалами изучения личности ребенка. Следует иметь в виду, что составление плана коррекции весьма сложно и требует большой лечебно-педагогической практики, а также особенно внимательного ознакомления с настоящим руководством.

Схема собирания данных о наследственности ребенка

Вопросы, выясняющие наследственные данные, должны относиться к каждому родственнику персонально, для чего следует вначале заполнить схему условными квадратиками и кружочками и, пользуясь ими, собирать сведения, характеризующие каждого родственника. Данные отмечаются не только отрицательные, но и положительные о здоровой наследственности.

Сифилис (люэс)

Тщательно выяснить, не было ли типичных для сифилиса выкидышей, рождения особенно хилых, маложизнеспособных, с язвами, сыпями детей, не лечился ли кто-либо из родственников у венерологов, не производилась ли реакция Вассермана и т. п.

Алкоголизм, туберкулез и другие болезни

Кто и в каком количестве употреблял алкоголь, кокаин, морфий и т. п.

Кто из родственников страдал ночными потами, общей слабостью, лечился в туберкулезных диспансерах, на курортах.

Отметить случаи сердечных заболеваний, зобом, пучеглазием, злокачественными опухолями. Случаи ненормально большого роста или карликовости, недоразвития половых признаков (первичных, вторичных и третичных).

Нервные болезни

Выяснить случаи судорожных припадков, периодической потери сознания, резкой раздражительности, необоснованной жестокости, сексуальных извращений и т. п. Отметить случаи так называемой истерии, тиков, параличей, невралгий и т. п., чтобы установить наличие у кого-либо из родственников истерии, психастении, неврастении, нервности, нервных болезней.

Психозы

Кто из родственников лечился в психиатрических учреждениях или был под наблюдением психиатра, кто воспитывался в учреждениях для нервных, трудных или отсталых детей. Отметить случаи бродяжничества, самоубийств, преступлений. Выяснить случаи замкнутости, угнетенности, мрачности, бездельничания или общительности, живости, повышенной веселости и работоспособности, галлюцинаций, навязчивости. Подобные симптомы иметь в виду с целью констатирования у родственников френастении (умственной отсталости), шизофрении, маниакально-депрессивного психоза, паранойи и т. п.

II. Изучение индивидуальных и коллективных форм детского поведения

А. Индивидуальные.

1. Тесты.

Изучение индивидуальных форм поведения может производиться путем тщательно нормированных вопросов и задач, иначе говоря, стандартизированных тестов. Тестирование ставит своей задачей измерять уровень умственного развития, тем самым устанавливая умственный возраст, и определять повышенную или пониженную одаренность ребенка, по старой терминологии – специальные способности и неспособности. Посредством стандартизированных тестов, проделанных над многими детьми, установлено, что нормальный ребенок, для примера, скажем, десяти лет, может выполнить определенные задачи, но не в состоянии сделать того, что делает нормальный ребенок одиннадцати лет и старше. Тесты выработаны с намерением, чтобы по возможности избежать влияния воспитания и обучения, т. е. определить только прирожденную одаренность. Поэтому умственный возраст отражает уровень умственного развития ребенка по нормам возрастного развития. У нормального ребенка реальный, фактический (хронологический, паспортный) возраст и умственный возраст совпадают. Среди детей с трудными, ненормальными характерами имеются такие, умственный возраст которых ниже, чем у нормальных детей, как у слабоодаренных, отсталых; другая же часть из них, наоборот, по своему умственному возрасту обгоняет, иногда при этом далеко, свой реальный возраст.

Многие умственно отсталые дети проявляют специальную, полезную в экономическом отношении одаренность к какому-либо механическому труду или другим видам работы; с другой стороны, дети со средним и даже повышенным умственным развитием обнаруживают полную неспособность к некоторым предметам, например к арифметике, к языкам или мускульному труду. Необходимо знать дефекты и излишки умственного развития и направить его так, чтобы создать известное равновесие умственного развития.

Индивидуальное поведение ребенка нами обследуется преимущественно по методу Бинэ и Симона. Этот метод мы успешно применяем уже в течение двух десятков лет[59], благодаря чему накопился большой опыт в индивидуальных отклонениях форм поведения. Мы пользуемся двумя редакциями метода, одной – в обработке А. М. Шуберт[60], [61] и другой – П. П. Соколова[62].

В настоящее время эта система испытания одаренности принята во многих странах, где она проверялась и затем соответствующим образом перерабатывалась; ее действительно можно признать универсальной. Приспособлением ее к условиям советской школы, кроме Шуберт и Соколова, были заняты многие авторы, в том числе и Блонский[63]. В последнее время к методу Бинэ и Симона как-то вновь обострился интерес. М. П. Малыгина удачно использует его для исследования слепых[64]. А. А. Андриевская перерабатывает в скалу для коллективного обследования[65], проф. А. П. Болтунов на основах метода Бинэ создал собственную возрастную скалу также для коллективного обследования[66]. Причем автор свои тесты стандартизировал для восьми-восемнадцати лет, т. е. для всех школьных возрастов. Н. Д. Левитов совместно с А. А. Толчинским выработали особый вариант метода Бинэ и Симона в двух редакциях: легкая для школьников и трудная для взрослых[67]; в этой последней всегда чувствовалась крайняя нужда.

Каждый педагог и дефектолог признавал, что изучение личности без исследования моторных реакций неполно, односторонне. В последние десятилетия в этом отношении шли усиленные изыскания, и в данный момент имеются весьма обстоятельные методы обследования моторных реакций. К таковым мы относим метод П. И. Озерецкого, которым разработана скала моторной одаренности[68]. Одним из особенно тщательно обработанных надо признать метод американского психолога Брэйнса. Е. В. Гурьянов очень своевременно знакомит русского читателя с сущностью метода, скалой его тестов и с инструкцией их выполнения; в конце своей статьи он справедливо отмечает, что метод Брэйнса «…заслуживает серьезного внимания советского педолога»[69], так как он солидно научно-исследовательски проверен, имеет к тому же стандарты и коэффициенты моторного развития, а также возрастные нормы. Наконец, еще одна положительная особенность метода Брэйнса: он пригоден для индивидуального и массового испытания.

2. Лабораторный эксперимент.

Изучая ребенка с патологическим характером, мы должны пользоваться и лабораторным экспериментом[70], который, по мнению современных психологов, обладает наибольшей достоверностью при изучении поведения взрослых и ребенка. Он позволяет обнаруживать наиболее сложные и наиболее скрытые механизмы психики ребенка, поэтому эксперимент особенно пригоден там, где требуется сложный анализ более или менее трудных случаев, с которыми мы сталкиваемся среди детей, исключительных по характеру. Примером могут служить дети истерического типа, у которых мы имеем в большинстве случаев своеобразную комбинацию повышенного умственного развития с эмоциональной неуравновешенностью и волевыми дефектами. Здесь лабораторный эксперимент позволит исследователю глубоко разобраться в личности ребенка, без чего был бы невозможен его медико-педагогический прогноз. Тем не менее использование лабораторного эксперимента не должно распространяться на все случаи, наиболее простые из них могут быть изучены и без его помощи.

Относительно конкретных форм лабораторного эксперимента по отношению к ребенку читатель может найти весьма полезные для себя указания в книге В. А. Артемова «Детская экспериментальная психология»[71], посвященной этому вопросу.

Б. Коллективные.

1. Программа изучения коллектива.

Одним из наиболее характерных признаков нашей школы является ее коллективизм. В этом смысле наша школа вдвойне заинтересована в изучении коллективного поведения. С одной стороны, потому, что советская школа считает наиболее целесообразным воспитание будущей социально полезной личности через коллектив. Только жизнь в рационально построенном коллективе позволит ему воспитать себя в качестве полноценного и положительного члена нашего общества. С другой стороны, для нашей школы изучение коллектива непременно должно дать указание в том, как наладить более совершенные отношения между ребенком и коллективом.

Однако не следует закрывать глаза на неразработанность методов изучения поведения коллектива. В лучшем случае, как мы наблюдаем это на Украине, изучение сводится к систематическому наблюдению за некоторыми сторонами взаимодействия ребят, выполняющих то или иное дело или играющих совместно. В худшем случае дети, собранные в группу и одновременно исследованные в отношении их форм поведения, именуются коллективом, а самое исследование называется исследованием самого поведения коллектива. Промежуточное положение занимает так называемая программа изучения коллектива, иногда составленная несколько искусственно. При изучении ребенка с дефектами характера вопросы коллективного поведения играют особенно важную роль. Мы часто наблюдаем, как дети с трудным характером, объединившись в общий коллектив, становятся еще более трудными. Очевидно, каждый из них в процессе совместной работы и игры индуцируется другим или всеми вместе. Реакция каждого из ребят определяется поведением коллектива в целом. И мы видим, как ребенок меняет свое поведение по сравнению с индивидуальными поступками. Он становится или более возбудим, или более негативистичен, или же обратно – более послушен и охотно следует указаниям педагогов. Очевидно, коллектив как целое определяет поведение каждого из его членов. Но поведение всего коллектива возникает из индивидуальных поведений в результате их своеобразного сочетания. Структура этого сочетания определяется, следовательно, условиями совместного труда или игры. Поэтому в настоящее время трудно предложить читателю вполне совершенную программу изучения поведения детского коллектива. Из исследований на эту тему мы можем указать: Аркина А. С., Залужного Э. М., Краснопольского С. О., Лозинского Г. А., Фортунатова В. А., Красусского и др., а также № 4 журнала «Педология»[72] за 1929 год, посвященный этому вопросу.

Педографический метод

Современное состояние различных методов психологического исследования таково, что они до сих пор еще по разнообразным причинам не имеют возможности охватить структуру личности в ее целом. Это одинаково недоступно как существующим системам тестирования, так и лабораторно-экспериментальным методам. И только метод объективного наблюдения, построенный на основах диалектического материализма, может это выполнить, что является существенным преимуществом его перед другими методами; его цель и задачи сводятся к анализу личности в целом. Педографический метод, преследующий аналогичные задачи, отличается к тому же тем, что он изучает личность и параллельно организует план воспитания и обучения ее, исследует исключительную личность и намечает схему ее медико-педагогической коррекции. Педографический метод дает неизмеримо много лицу, регистрировавшему в течение определенного времени свои наблюдения в дневнике и затем написавшему характеристику ребенка. В повседневной педагогической практике подобная характеристика оказывает педагогу большую помощь, так как она побуждает его глубоко продумать личность ребенка. Метод этот учит педагога видеть в ребенке различные психофизические проявления, останавливаться на них, заносить их в дневник с подразделением на стимулы (раздражители) и реакции, затем на их основании делать выводы о структуре в целом. Педагог в этом случае сначала анализирует личность ребенка на составляющие элементы, а потом их синтезирует в единое целое. Пишущий характеристику тренируется и хорошо научается выяснять, что в исключительных детях нормально, что недоразвито и что стоит выше нормы, в чем дефекты их поведения и какой степени, какие ненормальности являются в ребенке основными, какие второстепенными, что необходимо корригировать в первую очередь, что впоследствии и т. п.

Свои наблюдения каждый воспитатель ведет не по-своему, а по определенной программе объективного наблюдения поведения ребенка (см. ниже). Это обстоятельство дает возможность использования составленных таким образом характеристик для научных психологических выводов.

Педагог наблюдает ребенка не кратковременно, а длительно и сверх того в разные моменты дня: во время игры, в школьной группе, в мастерских, за едой и т. д.; и свои наблюдения регистрирует в дневнике, ведущемся по карточной системе.

Дневниковый материал, собираемый при постоянном инструктаже со стороны психолога, служит основой для составления характеристики поведения ребенка. К ней присоединяются данные социального профиля, данные наследственности, соматометрические и медицинские данные, а также весь материал, иллюстрирующий поведение ребенка: рисунки, ручные работы, тетради, литературное творчество и т. п. Все же это, взятое вместе, составляет педограмму, составной частью которой является также коллективная оценка личности ребенка (диагноз) и медико-педагогические мероприятия. Повторяя подобные педограммы через известный промежуток времени, мы тем самым следим за динамикой развития ребенка. Методика этого метода описана мною в статье, помещенной в юбилейном сборнике, посвященном профессору Г. И. Россолимо[73].

Обобщая сказанное, педограмма есть, во‐первых, всесторонняя характеристика поведения ребенка и социально-биологических условий его развития, во‐вторых, медико-педагогические мероприятия, необходимые для его развития и коррекции. Педографическим же методом называется метод, всесторонне изучающий поведение ребенка в его социальной и биологической обусловленности.

Программа целостного наблюдения поведения ребенка

I. Врожденные формы поведения

Гастрический инстинкт. Отношение к еде. Разборчивость или неразборчивость в пище. Консерватизм, боязнь нового в пище. Любовь к еде. Лакомство. Обжорство. Отношение к спиртным напиткам, к наркотикам, кофе, чаю, кокаину, морфию и т. п. Отношение к курению.

Идиосинкразия в отношении отдельных видов пищи.

Извращения гастрического инстинкта. Употребление испорченной пищи, отбросов, содержимого помойных ям, кала, мочи и т. п.

Общий характер предпочитаемого питания (мясного, вегетарианского, сладости и т. п.).

Сексуальный инстинкт. Высота развития половой впечатлительности. Отношение к непристойным рисункам, письмам, неприличным анекдотам, сальностям вообще. Отношение к картинам (музеи, кино) сексуального содержания. Отношение к представителям другого и своего пола. Онанизм личный и взаимный. Проявление сексуальных интересов ребенка в его творчестве. Недостаточное развитие сексуального инстинкта.

Социальный инстинкт, как положительный, так и отрицательный. Отношение и участие в общественных мероприятиях коллектива, связанных с самообслуживанием, самодисциплиной, товарищеским судом и т. п. Отношение в таких случаях к отдельным товарищам и к коллективу в целом.

Участие в общественно-политических праздниках, митингах, коллективных выступлениях и прочих товарищеских организациях временного порядка.

Положительные или отрицательные проявления социального инстинкта в играх, на занятиях в мастерских, в групповых общеобразовательных занятиях, в повседневной жизни.

Отношение к родителям, родственникам, воспитателям, общественным деятелям и вождям.

II. Рецепторы (анализаторы)

Следует указать на количественную сторону, интенсивность (силу), точность, временную продолжительность и специфические особенности следующих анализаторов (органов чувствительности).

Зрение. Отметить также нормальное* развитие, близорукость, дальнозоркость, дальтонизм, психическую слепоту на буквы, цифры.

Слух. Указать также на возможность различения тонов, тембра, шумов.

Осязание. Тактильное (прикосновение), барическое (осязание веса), термическое (температурное), болевое. Рецептор равновесия тела. Индивидуальные отличия и направленности.

Обоняние.

Вкус. Следует также указать специфические особенности и аномалии вкуса – идиосинкразия и т. п.

III. Эмоциональные реакции

А. Механизм эмоциональных реакций.

Везде следует указывать на три степени эмоциональных реакций: низкую (слабую), среднюю и высокую (сильную).

Возбудимость (общая). Как быстро раздражитель вызывает эмоциональную реакцию. Соответствует или не соответствует эмоциональная реакция раздражителю, т. е. может ли она быть признана в этом отношении нормальной, повышенной или пониженной.

Интенсивность. Следует отметить три ступени обычной для ребенка интенсивности его эмоциональных реакций: слабую, среднюю и сильную. Переходит или не переходит эмоциональное поведение ребенка в аффект и как часто. Если переходит, то его преобладающий тип по механизму, а не по содержанию – непродолжительный и бурный, длительный с ритмично повторяющимися приступами и т. п.

Устойчивость. Следует указать на обычную продолжительность раз возникшего эмоционального поведения ребенка, поставив ее в связь (сопоставив) с интенсивностью этого поведения. В случае наличия хореи необходимо указать на присущие ребенку болезненно частые смены эмоциональных реакций – по их интенсивности и содержанию.

Отражение эмоциональных реакций на соматическом поведении ребенка.

Побледнение. Покраснение. Смех. Перемена голоса. Плач. Сердцебиение. Изменение дыхания. Потение. Дрожание конечностей (мурашки по телу). Характер пантомимы, мимики и жестикуляции в смысле их оживленности и наоборот.

Влияние эмоциональных реакций на общее поведение ребенка. Следует отметить перемену под влиянием эмоциональных реакций в работе анализаторов, в процессах суждения, при совершении тех или иных поступков и т. п. Также следует указать на длительное и устойчивое изменение поведения под определенным воздействием эмоциональных переживаний. Сексуальное поведение, асоциальное поведение и т. п.

Б. Содержание эмоциональных реакций.

Преобладающий тип эмоционального поведения по содержанию.

Всегда весел, доволен, настроен радостно, с хорошим самочувствием. Или: угнетенное, вялое, пониженное, раздражительное самочувствие.

Болезненная веселость или апатия, депрессия. Восторженное настроение, грустное, тоскливое, озлобленное. Труслив или храбр. Если указанные формы эмоционального поведения переходят в аффекты, то следует дать им наименование по содержанию.

Фобии: воды, пространства, темноты, привидений, мышей, покраснения, боли, крови, боязнь за жизнь, за будущее, за имущество, боязнь общества, толпы, движения, новых людей, новых книг, занятий и т. п.

Филонеизм (любовь к новому) и мизонеизм – нелюбовь, боязнь нового.

Эмоциональные реакции эгоистического и эгоцентрического порядка. Эгоист, заботится только о своих выгодах и удовольствиях. Все окружающее – лишь средство для осуществления его эгоистических целей. Эгоцентризм. Или поведение может быть характеризовано в понятиях обратного порядка.

Жаден, корыстолюбив. Или: бескорыстен, великодушен, склонен к самопожертвованию.

Самолюбив, старается отличиться, превзойти своих товарищей, чувствителен к похвалам и порицаниям, успеху у окружающих или к их равнодушию. Тщеславен, любит рисоваться, кокетничать, позер, гаер. Хвастлив, обидчив. Сильно развито чувство собственного достоинства. Уверен в себе, в своих силах и способностях. Самостоятелен, самонадеян, самодоволен, властолюбив, горд. В случаях патологических следует указать на гипертрофию личности или же: состояние бессилия и неуверенности в себе. Не решается взять на себя ответственное дело. Склонен к смущению, замешательству, конфузится. Склонен к раскаянию и самоуничтожению. Патологическая застенчивость.

Эмоциональные реакции социального порядка. Отношение уже сознательное, а не инстинктивное к различным видам социальных взаимоотношений и установлений. Отношение к пионерскому звену, отряду. Склонен или не склонен к дружбе с товарищами. Добр, старается помочь, услужить. Отношение к слабым, бедным, больным. Отношение к воспитателям, родителям, к взрослым вообще. Честен, правдив, верен долгу, твердо держит данное слово, предвидит ответственность за свои проступки.

Или: лжет, обманывает, хитрит, асоциален вообще. Воровство. Социально положительное поведение или социально отрицательное. Если наличествует, то указать на насмешливое и презрительное отношение к окружающим, дерзость, грубость, нахальство, хулиганство и т. п.

Насколько проявляются положительные или отрицательные социальные реакции эмоционального типа в играх, в различных детских и общественных организациях и т. п.

Эмоциональные реакции эстетического характера. Отношение к различным видам и жанрам искусства, к музыке, пению, картинам, скульптуре, архитектуре и т. п. Степень эмоционального реагирования на раздражители эстетического порядка.

Отношение к природе как к источнику многочисленных эстетических раздражителей. Реагирование на различные прекрасные и возвышенные явления природы – величие моря, мощь гор, северное сияние, восход и заход солнца, аромат полей и т. д. и т. п.

Эмоциональные реагирования на социальные события, если они имеют эстетическую форму, – митинги, праздники, торжества и т. п.

Эмоциональные реакции, связанные с умственной деятельностью. Любознателен, испытывает удовольствие от умственной работы самой по себе, независимо от других ее моментов. Читает серьезные книги. Радуется удачно выполненной умственной работе, например, решению необычной задачи. Любит играть в шашки, шахматы и другие образовательные игры.

Или: проявляет эмоциональные реакции обратного порядка.

Отношение к смешному, юмористическим рассказам, анекдотам.

IV. Моторные навыки (реакции)

(Везде указывать три степени качественного развития моторных навыков, а также случаи патологического порядка.)

Количество движений. Подвижен или малоподвижен. Совершает много ненужных движений: без всякой надобности ходит или бегает из угла в угол, прыгает, размахивает руками, ерзает на стуле, раскачивается, потягивается, гримасничает и т. д. Или же подолгу сидит на одном месте, совершает только самые необходимые движения. Или же, наконец, в отношении количества движений имеет обычное для данного возраста и пола ребенка поведение.

Также следует указать, если наличествуют, бесцельные, стереотипные и хореические движения, автоматизм движений – отсутствие произвольной задержки движения, тик, дрожание, трясение, эхокинезия – повторение однообразных движений.

Время моторных реакций (быстрота или медлительность).

Насколько быстро может ходить, бегать, говорить, писать, исполнять различную ручную работу и т. д. Подвижность во время игр, на гимнастических упражнениях, в мастерских ручного труда и т. п.

Форма моторных реакций.

А. Дифференциация и координация сложных действий.

Насколько ловко или неуклюже совершает знакомые, привычные движения. Насколько точно усваивает новые сложные движения на занятиях гимнастикой, танцами, подвижными играми, спортом и т. п. Указать также, насколько легко или трудно дается обучение различным ручным работам.

Б. Систематичность сложных действий. Насколько последовательно выполняет ту или иную ручную работу. Разбрасывается, начиная другое, не окончив первого, или же систематично выполняет одну часть работы за другой. Насколько систематичен в гимнастических упражнениях, спорте и играх.

Интенсивность (сила) моторных реакций.

Может или не может поднимать и ворочать значительные для его возраста и пола тяжести. Во время гимнастики или состязаний, а также при выполнении различных работ по самообслуживанию обнаруживает значительную мышечную силу.

Физическая утомляемость. В течение долгого времени может выполнять сравнительно тяжелые работы, не обнаруживая признаков утомления, или же наоборот.

Работоспособность. Обладая хорошо развитыми мышцами, способен вначале проявить очень значительную мускульную силу, но затем быстро ослабевает или же способен к продолжительной мускульной деятельности не столько вследствие хорошего развития мышц, сколько вследствие энергичности нервных импульсов, координации движений и выдержки. Вялость движений, малая приспособленность или полная неспособность к физической работе. Продуктивность мускульной работы в единицу времени.

Физическая упражняемость. Насколько быстро усваивает новые психомоторные навыки. Указать на характер кривой упражняемости в начале знакомства с работой и в процессе ее продолжения, т. е. медленно знакомится с работой и медленно, но верно ее усваивает. Или же быстро усваивает основные моменты работы, но в дальнейшем не делает почти никаких сколько-нибудь значительных улучшений по сравнению с началом работы. Указать характерные особенности всего процесса упражнения.

Пантомима. Ее сила. Частое или редкое использование пантомимических движений для передачи субъективных психических переживаний. Соответствие или несоответствие общего пантомимического выражения. Выразительность мимики. Болезненная пантомимическая подвижность.

Мимика. Выразительная или невыразительная мимика. Несоответствие ее субъективным психическим переживаниям. Частота и интенсивность мимической выразительности. Гримасничание. Несимметричная мимика.

Речь. Все ли звуки произносятся. Если не произносятся, то какие и как в таком случае произносятся. Общая правильность или неправильность речи с ее фонетической стороны. Механизм произнесения звуков в их словесном сочетании: заикание, скороговорки, излишнее растягивание во времени и т. п. Механизм речи по ее интенсивности и выразительности, модуляция, ее характер, живая речь, мертвенно-слабая, «артистическая» выразительность, монотонность.

Формальный механизм речи – наречие по месту жительства, национальные отпечатки, если ребенок говорит не на родной речи, и т. п.

V. Установка, торможение и доминантные процессы

Быстрота образования установки на умственную и физическую работу.

Насколько быстро или медленно может начать умственную или мускульную работу. Насколько быстро может справиться с побочными мешающими раздражителями, не имеющими полезного отношения к работе. От чего зависит указанная медленность или быстрота – предварительное обдумывание работы, предусмотрительность, взвешивание или же импульсивность и необдуманность. Или же: общая умственная недоразвитость и мускульная заторможенность.

Интенсивность однажды образованной установки в умственной и физической работе.

Может или не может совершать достаточно трудную мозговую или мускульную деятельность, преодолевая известное количество препятствий. В самом тяжелом и затруднительном положении продолжает энергично работать. Или же: достаточно малейшего затруднения, первого препятствия, чтобы парализовать его энергию.

Все, что делает, делает последовательно, систематически. Или: беспорядочно, перескакивая от одного к другому, сдается без нужды, не оканчивая ни одного из начатых дел.

Объем установки на умственную и психическую работу.

Указать на количество одновременных установок на различные виды работы. В какой зависимости находится интенсивность установки от ее объема, т. е. влияет ли большое число одновременно исполненных действий работ на качество их исполнения в худшую или лучшую сторону.

Механизм образования доминанты в условиях конкурирующих деятельностей. Как быстро и насколько интенсивно происходит выбор необходимого или желательного действия (психического или физического) из ряда возможных. Произведенный выбор оказывается определенным и устойчивым. Или же: колеблется без конца, даже когда все ясно. Болезненная нерешительность. Беспомощность. Едва начавши дело, начинает переделывать, изменять. Насколько быстра по времени и сильна по интенсивности переменчивость субдоминантных процессов в доминантные.

Психическая реакция. Самообладание, возможность подавлять гнев, страх и т. п.

Может или не может скрывать проявление своих чувств. Болтливость. Импульсивная увлекаемость.

Физическая реакция. Как долго может продолжать достаточно тяжелую физическую работу. Вынослив по отношению к боли, голоду, жажде, температуре и т. д. Может или не может принимать неприятные на вкус лекарства.

Сознательное следование чужому совету или собственному мнению или же негативизм.

Сознательное следование чужому совету. Сознательная самостоятельность мнений и поступков, принимает чужие мнения и советы, переработавши их самостоятельно. Или же та или иная степень упрямства. Не желает изменять своих мнений и действий даже после того, как ему пояснили их бессмысленность и вред.

Подражательность: легко перенимает поступки окружающих, их манеры, жесты, суждения, способ выражаться – одинаково хорошее и дурное. Эхопраксия – бессмысленное повторение чужих действий.

Активный или пассивный негативизм (гипертрофия доминантного процесса): речевой, слуховой, зрительный, двигательный и т. п.

Абулия.

Внушаемость. Указать степень внушаемости, если она наличествует, или же указать на ее отсутствие.

VI. Ассоциативные реакции, образование условных связей реакций и их репродукция

Ассоциативные реакции. Обилие или бедность ассоциаций. Каждый раздражитель вызывает ассоциативные реакции по сходству, по контрасту, по смежности, по родовой зависимости и т. п. В разговоре легко переходит с одной темы на другую, не чувствуя в них недостатка. Патологическая многоречивость. Или обратно: данный раздражитель не оживляет его связей с раньше уже бывшими раздражителями по их сходству, смежности и т. д.

Прыгающие ассоциации, персеверации ассоциаций – звуковое или смысловое однотонное повторение слова-раздражителя. Бессмысленные – эхолалические ассоциации (по звуковому сходству).

Удержание и репродукция: а) непосредственная, б) длительная.

Указать на быстроту запоминания – удержания в смысле времени, на это потраченного. Интенсивность удержания в смысле продолжительности и сохранения удержанного – как долго помнит заученное. Тип быстрого заучивания и быстрого забывания или тип медленного заучивания и также медленного забывания.

Узнавание. Указать на тип узнавания в смысле того, какие раздражители по их чувствительному характеру (слуховые, зрительные, двигательные, смешанные, словесные, предметные и т. п.) легче узнает. Указать на зависимость узнавания от времени, прошедшего с момента получения основного раздражителя.

Точность репродукции. Насколько точно или неточно репродуцирует раз заученное – удержанное. Зависимость точности репродукции от времени, протекшего с момента заучивания, фантазирование в репродукции сознательное или бессознательное. Репродукция основных моментов и спутывание деталей-подробностей. Общая неточность репродукции. Ошибки в локализации (по времени или по месту) в репродуктивных процессах.

Тип репродукции. Логическое или механическое запоминание и репродукция. Запоминает легче, читая вслух или про себя (бормоча и не бормоча), слушая чтение других, рассматривая соответствующие рисунки. Рассказывая, помнит страницу, где помещено заученное – вверху или внизу и т. д. Лучше помнит слова или предметы и факты (зрительная, слуховая, моторная, смешанная репродукция; репродукция на вкусы и запахи, словесная, предметная).

Исключительная одаренность в специальных видах репродукции и аномалии репродукции.

Исключительное удержание и репродукция чисел, номеров телефонов, фамилий, хронологических дат и т. д. Общая и частичная амнезия. Миниатюрная репродукция.

VII. Мышление

Механизмы мыслительных реакций.

Процессы различения. Степень легкости в различении предметов или явлений. Нахождение сходства или различия между ними.

Индукция. В какой мере имеет возможность из ряда фактов или случаев вывести закон их совершения. В какой мере может обобщать свой опыт или опыт окружающих.

Дедукция. Имеет ли склонность рассуждать, пользуясь какими-либо правилами или положениями, полученными от взрослых или вычитанными из книг.

Конкретный или абстрактный тип мыслительных реакций. Степень развития того и другого на основании склонности к отвлеченным предметам (математика), преимущественного интереса к общим вопросам, выводам, теориям. Или же на основании интереса к отдельным конкретным фактам вне их отношения к другим. В какой мере необходимы для усвоения отвлеченных положений примеры, рисунки и т. п.

Живопись и обильность мыслительных реакций. Обильная работа мысли. Сравнивает, сопоставляет новые факты с ранее известными, задается вопросами, делает выводы, подводит итоги. Мало или совсем не способен рассуждать, малопонятлив, не понимает самых простых вещей. Механическое отношение к занятиям, отсутствие собственных мыслей.

Социальный (как положительный, так и отрицательный) тип мышления. Объективно описывает то, что видел или слышал, – социально положительный тип. Или: в своих суждениях о людях, предметах, событиях передает главным образом свои впечатления о них – социально отрицательный или эгоцентрический тип.

Умственная работоспособность. Указать степень по количеству, интенсивности и содержанию выполненной работы.

Умственная утомляемость. Указать степень в зависимости от количества, интенсивности и содержания проделанной работы.

Умственная упражняемость. Указать ее степень в зависимости от содержания умственной работы.

Содержание мыслительных реакций.

Указать, насколько сильно развиты:

понимание практических взаимоотношений общественной жизни,

понимание социальной жизни общества,

понимание явлений природы,

понимание абстрактных (математических) рассуждений.

Умственные интересы. Игра в шахматы, чтение журналов, разрешение загадок, ребусов и т. п.

VIII. Творческая переработка опыта

А. Механизмы.

Разнообразие творчества по его механизму – словесное, живописное, предметно-формальное, пластическое и т. п. Как велико разнообразие творческих приемов в этом отношении. Разносторонность или односторонность творчества.

Оригинальность. Указать на степень оригинальности или подражательности в творческой переработке опыта.

Интенсивность творческого акта. Насколько сильно отдается творчеству, насколько интенсивно им вдохновляется.

Преобладающий тип творчества. Реализм. Фантастичность. Схематизм. Конструктивность. Декоративность. Лживое творчество (симуляция). Псевдофантастика. Излишняя фантастичность на навязчивые темы, приближающаяся к творчеству душевнобольных.

Общая вялость, бесцветность или минорный тон творчества. Общая активность, жизнерадостность или мажорный тон творчества.

Сознательность или бессознательность акта творчества.

Указать степень того или другого.

Б. Содержание.

Указать: степень развития, а также содержания творчества.

1) в рисовании;

2) в живописи;

3) в словесном творчестве;

4) в социально-организационном творчестве;

5) в предметно-формальном творчестве;

6) в музыке и пении;

7) в ритмике, пластике и танцах;

8) в игрушках.

Естественный эксперимент.

К методам, изучающим личность в целом, относится также и естественный эксперимент, предложенный А. Ф. Лазурским[74] и значительно переработанный В. А. Артемовым[75] в соответствии с требованиями современной психологии. Речь идет о наблюдениях в характерной для ребенка естественной обстановке. Такого рода эксперимент имеет очень важное значение в педагогической практике: пути изучения и воспитания, теории и применения, пути науки и жизни идут здесь параллельно, помогая друг другу и осуществляя на деле педологическое обоснование педагогической работы. Другая, не менее ценная особенность естественного эксперимента, так же как и метода наблюдения, – та, что они охватывают структуру личности в целом. Это доступно не всем методам, например, лабораторному – по техническим соображениям, методу тестов – по существу. Повторяя естественный эксперимент над одним и тем же ребенком, мы можем определять динамику развития его путем сравнения результатов каждого последующего исследования со всеми предшествующими и, в частности, вычислять динамику прогрессивного или регрессивного развития детей, как нормальных, так и исключительных, устанавливать коэффициент развития, иначе говоря, динамику развития в единицу времени.

Результаты естественно-экспериментальных исследований помечаются в таблице звездочкой. Они сопоставляются также с социальными и биологическими условиями поведения. Педагог, производя анализ собранных данных, может довольно ясно представить себе структуру личности ребенка и в соответствии с этим более рационально строить воспитание, обучение и методику педагогического влияния на ребенка, а по отношению к исключительным детям – намечать план медико-педагогической коррекции их.

Естественный эксперимент изучает поведение детей на следующих видах школьной работы:

1) Процесс еды.

2) Игры и гимнастические упражнения.

3) Заседания, митинги, всевозможные праздники.

4) Процессы живописного и графического рисования.

5) Различные виды ручного обычного и творческого труда.

6) Процессы заучивания и репродукции.

7) Решение математических задач.

8) Письмо, сочинения.

9) Устное рассказывание.

10) Разбор прочитанного и прослушанного рассказа.

11) Получение и обнаружение осведомленности в области жизни природы в самом широком смысле этого слова.

12) Получение и обнаружение осведомленности в области социально-экономических отношений жизни общества.

В. А. Артемов[76], изучая этим методом нормальных и исключительных детей в возрасте от девяти до тринадцати лет, установил некоторые интересные характерологические отличия.

Дети, исключительные в отношении характера, в результате их изучения показали, что они по большей части довольно одаренные дети, но асоциальны, невропатичны, психопатичны и т. п.

Автор установил следующее.

1. Общая площадь одаренности у них почти приближается к норме.

2. Характер соотношения отдельных форм поведения носит хотя и менее гармоничный характер, чем у нормальных, но он все же более гармоничен, чем у детей комбинированного типа, т. е. умственно отсталых, но не выше имбецилов, обладающих дефектами характера.

3. Разница между максимальным и минимальным развитием больше, чем у нормальных. Исключительность в области характера связана с особенно повышенным функционированием эмоционального поведения (чрезмерная эмоциональная возбудимость, эффективность) и активно-волевыми дефектами.

Относительно детей комбинированного типа, иначе говоря, умственно отсталых с ненормальным характером, В. А. Артемов в качестве общего вывода находит:

1. Площадь одаренности у этого типа исключительных детей значительно меньше таковой же у нормальных, и она также много меньше площади одаренности у исключительных по характеру.

2. Характер соотношения отдельных психических комплексов отличается значительной дисгармоничностью.

3. Эта дисгармоничность определяется особенно резкой разницей между развитием комплекса эмоций и комплекса мышления.

Автор заново переработанного естественного эксперимента озабочен приспособлением его и к коллективным обследованиям, что, конечно, сделает метод еще более пригодным для школьной жизни.

Школьная успешность. В предшествующих двух главах, посвященных изучению личности ребенка с дефектами характера, излагались методы, вскрывающие уровень развития отдельных форм поведения ребенка, а также и его личности в целом. Все эти методы имели своей задачей характеристику поведения ребенка с соматологической и психологической точек зрения, лишь иногда затрагивая вопросы, относящиеся к педагогике ребенка с трудным характером. Между тем вопросы изучения поведения ребенка с педагогической точки зрения, в частности, с точки зрения его школьной успешности, должны быть рассмотрены как самостоятельные. Причина этого заключается в том, что особенности диагноза и указания приемов коррекции указанного типа ребенка определяются не только тем, в какой мере мы знакомы с его психофизиологией, но также и сведениями о нем чисто педагогического характера. Умеет или не умеет ребенок читать, какие арифметические задачи по своей сложности доступны для его разрешения, насколько он разбирается в социально-экономической жизни общества и т. п., все эти вопросы очень важны для характеристики исключительного по характеру ребенка, не только дефективного, но и нормального.

Для анализа поведения ребенка с педагогической точки зрения был выдвинут в последнем десятилетии целый ряд приемов для определения так называемой школьной успешности. Эти приемы, тесты имеют в качестве своей методологической предпосылки утверждение о том, что возможно найти такие задачи, разрешение которых будет указывать на успеваемость школьника в той части педагогической программы, к которой они относятся. В этом смысле между тестами школьной успешности и психологическими тестами существует полная аналогия. Предполагается, например, что для определения того, в какой мере школьник успевает по арифметике, можно указать такие типические задачи, характер разрешения которых будет служить диагностическим показателем его арифметических возможностей. Такого рода методологическая предпосылка тестов школьной успешности влечет за собой те же преимущества и недостатки, которыми обладают и психологические тесты.

Методы исследования школьной успешности, по удачному определению профессора А. С. Грибоедова, есть несомненные основы научной педагогики, без которых немыслима современная правильная постановка школьного дела. Ведь педагог чувствует, что результаты этих исследований подводят солидную и прочную основу под его работу, делают его уверенным в своих исканиях. Ю. А. Левин, соработник А. С. Грибоедова, убедительно доказал, что коллективные испытания школьной успешности дают объективный подход к оценке успешности учеников в тех или иных школьных навыках или предметах[77].

Здесь сверх сказанного следует отметить большую экономичность такого рода методов изучения успешности, однако необходимо при этом предостеречь от слишком поспешных, скоропалительных выводов, иногда делаемых в подобных случаях. Тест на школьную успешность может быть признан вполне удовлетворительным лишь тогда, когда он имеет за собой достаточный предварительный опыт. Исследования последнего времени, как у нас, так и за рубежом, говорят о том, что организация уже первоначальной редакции теста требует также и большой предварительной лабораторной работы.

Я. В. Лавровский, кроме того, указывает (см. Вопросы советской педагогики. 1929. № I) на необходимость усиленной тестологии в деятельности наших исследовательских учреждений.

Интересующимся способами определения школьной успешности ребенка мы рекомендуем, помимо вышеназванных источников, еще одно пособие[78].

Анализ трудовой и творческой продуктивности ребенка. Поскольку ребенок с дефектами характера, как уже указывалось, уделяет много времени творческому труду, поскольку эта его продукция может служить некоторым основанием для заключения о его личности, тем более что любая вещь как произведение ребенка есть отпечаток его реакций, его типа поведения. Например, дети с сексуальными ненормальностями пользуются, как правило, яркими, насыщенными красками; в противоположность им дети-психастеники со слабой волей, несколько пассивные, не любят насыщенность цветов и избегают пользоваться яркими красками, у типичных психастеников, по нашим наблюдениям, рисунки слабых, бледных тонов.

При резко выраженной болезненной психомоторной подвижности рисунки не заканчиваются, обычно ребенок много и быстро рисует карандашами или красками обрывки человеческого тела, незаконченные женские лица, части остроконечных башен или кусочки собаки-мопса и т. п. Подобного типа дети дают колоссальную продукцию рисунков, но совершенно не могут довести ни один из них до конца. Когда же они начинают заканчивать свои рисунки, то это бывает после некоторого улучшения их нервно-психического состояния и связанного с ним повышения установки и работоспособности. Дети с расстроенными двигательными реакциями не могут с достаточным успехом заниматься изготовлением предметов из глины, дерева и т. п. Продукт творчества всегда носит на себе отпечаток его творца.

Тем не менее педология еще до сих пор не знает удовлетворительных методов изучения детской продукции. В руководимой мною Медико-педагогической клинике в этих целях использовались приемы, описанные в опубликованных работах[79]. В общем эти методы сводились к анализу детской продукции путем отнесения к той или иной ступени развития данного вида творчества.

Задачи такого изучения состоят в выяснении интересов ребенка, степени яркости и живости реагирования его на природу и социальную жизнь и выявлении собственных творческих возможностей ребенка. Все это важно для составления общей характеристики личности ребенка. Наряду с этим, например, рисунок позволяет учитывать и некоторые специфические моменты исключительных детей. Наш опыт имел такие случаи, когда мы наблюдали при помощи анализа рисунка за развитием навязчивых идей у ребенка. Наконец, рисунок, как и творчество вообще, может служить средством для выявления недостатка ребенка и последующего как бы исцеления от него.

Примером могут служить дети-пироманы (поджигатели), которые и изживают свою страсть путем рисований пожаров. Сашу нельзя было никогда оторвать от огня, все равно, будет ли это горящая печка, камин, примус, костер и т. п. Он страстно переживает эффект всякого пламени, как-то ненормально готов влезть в печь, где есть огонь, или сесть в самое жаркое место пылающего костра. Саша много раз скрытно от других устраивал поджоги в семье, школе и в нашей Медико-педагогической клинике, представляя тем самым из себя очень опасного субъекта, требовавшего особенно бдительного надзора. Его влечение к огню было всегда покрыто завесой глубокой тайны, и потому он ни с кем не делился своей очень фиксированной и извращенной склонностью. Но, однако, совершенно неожиданно для нас явился такой момент, когда Саша стал много говорить о своей болезненной страсти, сделал целую кучу чудесных художественных рисунков на тему: костер у леса, горящая изба и т. п. Для нас стало очевидным, что ненормальное влечение к огню у него сменилось обычным детским интересом, страсть была изжита в рисунке. Нам известны многочисленные случаи, когда навязчивость в чем-либо исчезала после оформления ее в какой-нибудь[80] продукции, в частности, в рисунке.

Излагая значение изучения рисунка, следует указать на весьма интересную и много дающую для понимания патологического рисунка работу А. М. Шуберт. Мы разделяем ее взгляд на то, что анализ рисунка дает возможность не столько устанавливать уровень умственного развития детей, сколько, изучая рисунок, получить богатый материал для оценки главным образом эмоциональных реакций и активно-волевых процессов, другими словами, для познания у детей характера и дефектов его.

По детской продукции, по детскому творчеству мы изучаем разные формы поведения ребенка и вообще его личность. В самом деле, уже по одному содержанию рисунков мы можем определять, например, расщепленность психики шизофреника – по разрозненным частям одного предмета, эпилептическую прилипчивость – по возможно точной передаче всего во всех мельчайших деталях, истеричность – по экстравагантности рисунка; чрезмерно повышенная орнаментовка констатируется, по А. М. Шуберт, у детей, болезненно стремящихся расцветить, обогатить эту жизнь, у детей, живущих в мире сказочных, нереальных образов, у истериков и шизофреников. Однако сюжет рисунка имеет меньшее значение, чем манера рисования, не то, что он рисует, а то, как он рисует: особенности штриха, структура, масштаб, расцветка, тщательность вырисовки, особенности линий и форм, особенности композиции. Все это весьма важно для характерологии ребенка. Автор работы в дальнейшем изложении иллюстрирует это положение различными примерами. Крупный формат и масштаб свойствен детям активным, жизнерадостным, маниакальным, и, наоборот, пассивные, робкие, неуверенные в себе любят маленькие рисунки. Необычайная вычурность формы и причудливость линий наблюдается у сумрачных, замкнутых, аутичных детей. По чрезмерно интенсивному штриху мы можем судить о педантичности и стереотипности; слабый, едва заметный штрих может указывать на психастению, пассивность, слабоволие. Яркость и красочность рисунка наблюдается у жизнерадостных, веселых и бодрых детишек; синий и фиолетовый тона предпочитают асоциальные дети.

Политехнизм как один из основных принципов советской школы требует педологического изучения детского и подросткового труда. Чтобы методически правильно организовать труд, необходимо изучение педологии труда, его физиологии и, наряду с этим, гигиены труда. Отсюда такой значительный рост в СССР научно-исследовательских учреждений, выясняющих все социально ценные проблемы, связанные с трудовым воспитанием. В разрешении этих проблем кровно заинтересовано несколько ведомств: Наркомтруд, Наркомпрос, ВСНХ, Наркомздрав и такие крупные научные учреждения, как Институт мозга, Психологический институт, Научный институт методов школьной работы, Институт методов внешкольной работы и др. Поле их деятельности обширно и сложно ввиду того, что они должны всесторонне охватить формы детского и юношеского труда, и бытовой труд, и производственный, и конструктивный, и, наконец, имеющий исключительно важное воспитательное значение общественно полезный труд школы (И.Г. Розанов)[81].

Однако изучение труда не может ограничиваться школьным периодом жизни детей, оно должно быть переброшено и в более ранний возраст, где только зарождаются самые первоначальные и примитивные его виды, педологический анализ которых раскроет значение их для развития ребенка и их особенности в различных возрастных группах (В. М. Торбек)[82].

Медико-педагогическое обследование и коррекция поведения ребенка.

Прошлое ребенка. К моменту составления педограммы Вите было восемь лет и четыре месяца. Еврей. Отец и мать – педагоги. С двух до трех с половиной лет ребенок воспитывался в Московском детском доме, где служила его мать. С трех с половиной лет переведен в дошкольный дом, находившийся также в Москве. С самого рождения Витя был неспокойный ребенок, много кричал. Задержек в психофизическом развитии не было. Отец несколько лет тому назад развелся с матерью и имеет другую семью.

Жалобы, заставившие мать обратиться в Медико-педагогическую клинику, следующие: повышенная нервная возбудимость ребенка, недисциплинированность, невозможность приспособиться к жизни детского коллектива, повышенная сексуальность, воровство и извращение гастрического инстинкта.

Социально-экономические условия развития ребенка неблагоприятные: вредная индукция (влияние) со стороны матери, страдающей истерией, и вовлечение в семейные конфликты в связи сначала с расхождением, а затем разводом родителей. (См. социальный профиль Вити).

Наследственность. Отец, его родители и ближайшие родственники здоровы. Среди родственников матери несколько случаев туберкулеза. Сама мать также больна туберкулезом и, кроме того, истерией.

Медицинское обследование. Туберкулезная интоксикация. Упитанность понижена. Физическое развитие Вити соответствует его паспортному возрасту. Повышение сухожильных и понижение слизистых рефлексов. Реакция Вассермана отрицательная. Железы внутренней секреции в нормальном состоянии.

План медико-педагогической коррекции. Наша программа изучения вследствие насущной потребности со стороны лечебно-педагогической практики заканчивается построением плана медико-педагогической коррекции исключительного ребенка. Этот план является своеобразным синтезом изучения, воспитания и приемов специальной коррекции. Работа врача, психолога и педагога объединяется здесь в одно целое.

Мы полагаем, что такого рода план должен был бы иметь место и в нормальной школе, где нормальная педология путем создания подобного плана помогла бы поставить дело воспитания и обучения на научную почву. К сожалению, это делается в очень немногих нормальных школах и является там скорее исключением, чем правилом. Лечебно-педагогическая работа абсолютно невозможна без такого этапа в деле изучения и коррекции исключительного ребенка. Организация плана коррекции является для нас венцом всей весьма значительной работы, связанной с целостным изучением ребенка. Мы придаем этому плану особенно важное значение. Как увидит читатель, во всех приводимых здесь педограммах (характеристиках) детей синтетический план был той целью, ради которой производилось изучение ребенка.

В основу построения плана положены сопоставление и отнесение каждого момента исследования к соответствующей части педагогического процесса. Например, при изучении индивидуальных форм поведения, допустим, негативизма, строится план лечебно-педагогического исправления этого недостатка. Или обнаружение резко выраженной дисгармоничности в развитии отдельных форм поведения требует такого плана развития и коррекции ребенка, который эту дисгармоничность выправил бы, и т. п.

Не мешает иметь в виду, что план коррекции содержит в себе не только собственно педагогические, но и психотерапевтические и соматико-лечебные приемы и способы.

Кроме того, этот план строится не только на текущий день, но и на все время пребывания его в специальном учреждении и даже на последующую за этим самостоятельную жизнь. Последний, IV раздел плана именно и говорит о потенциальных возможностях ребенка и о его профессиональной пригодности в будущем.

Обратимся к примеру.

Характеристика поведения Вити. На основании наблюдений за поведением Вити в продолжение четырех месяцев пребывания его в клинике можно сказать следующее.

Инстинкты. Гастрический инстинкт извращен – он берет в рот, что попадает под руку: брошенные корки, грязную бумагу и т. п., даже дети наблюдают за ним и говорят, что он все ест, так как не понимает. Наряду с этим он любит очень вкусные блюда и здесь проявляет некоторую разборчивость, предпочитает особенные лакомства и фрукты. Лакомства он любит настолько, что не останавливается даже перед воровством: таскает сладости у своих товарищей и покупает на «свои собственные деньги», когда они у него имеются. Обжорства не проявляет.

Сексуальный инстинкт резко повышен. Интерес к другому полу у него чрезмерно выражен. Витя все время возится с одной девочкой из его группы, щекочет ее, валит на пол, старается быть всегда рядом с нею. Так как он вообще не очень дружит с остальными детьми, то эту особенную дружбу и влечение к девочке следует отнести за счет его повышенной сексуальности – это выражается во всей его манере подхода к ней. Проявляет большой интерес к уборной, к акту дефекации. В первое время пребывания в клинике сильно занимался онанизмом – теперь этого нет. Следует отметить, что все время сосет пальцы или же берет в рот какие-либо другие предметы: резинки, катушку и т. д. Любит употреблять неприличные слова, частушки, скороговорки.

Относительно социального инстинкта можно указать на его общительность, любовь к прогулкам, коллективным играм. Отношение к товарищам и воспитателям неровное. Очень любит мать и тоскует о ней, особенно когда ему нездоровится – у него бывают боли в ногах, тогда он с горечью и слезами жалуется, что никто не может так растирать ноги, как мама, – тогда сразу все заживает. При здоровом состоянии он всегда весел, бодр, жизнерадостен и тоски не проявляет.

Рецепторы. В работе рецепторов отклонений от нормы не наблюдается. Рецептор слуха, в частности, очень хорошо развит, мальчик притом обладает музыкальным слухом, приближающимся к абсолютному.

Эмоциональные реакции. Об эмоциональных реакциях его можно сказать, что самый механизм их отличается повышенной возбудимостью, большой интенсивностью и непродолжительностью. Всякий раздражитель, даже слабый, вызывает относительно сильную и короткую эмоциональную вспышку. Эта эффективность проявляется очень легко, так что даже трудно улавливать раздражитель, вызвавший у Вити аффект, настолько он может быть незначителен. Например, Витя рассматривает открытки, у него их целая пачка, подходит мальчик, хочет взять одну из открыток, чтобы посмотреть. Витя краснеет, ударяет мальчика.

Другой случай. Я спрашиваю его: «Где твоя мама?» Он отвечает: «Она уехала». Один из мальчиков говорит: «У него нет мамы». Витя краснеет и тут же ударяет мальчика по лицу.

Детям показывают туманные картины. Показывается картина, изображающая одно из событий Парижской коммуны. Витя с криком: «Это буржуй!» подбегает к полотну и несколько раз ударяет кулаком по картине. Эмоциональные реакции принимают по большей части агрессивную форму. (Эмоции соматически выражаются у Вити необычайно быстрым и сильным покраснением.)

Что касается содержания эмоциональных реакций, то преобладающий характер их бодрый, веселый, с некоторым оттенком возбужденности.

Витя самоуверен. В классе он просит дать ему самую трудную картину для вырезания; самоуверенно заявляет, что первый из всех он закончит работу нанизывания бус и наденет больше всех.

Витя достаточно смелый мальчик: он не боится спрыгнуть со значительной высоты, взобраться куда-нибудь очень высоко. Но наряду с такой смелостью у него следует отметить фобии: темноты, пустоты, одиночества. Он ни за что не пойдет умываться один даже в освещенную комнату, хотя воспитательница стоит тут же рядом в коридоре, он боится остаться один в комнате.

Из эмоциональных реакций эгоцентрического порядка ярко выражен эгоизм; он заботится только о себе, считается только с собой, а не с окружающими. Его отношение к товарищам хорошо характеризует следующий случай. Витя просит во время обеда, чтобы ему дали порцию другого мальчика, который ушел к доктору и должен скоро вернуться. Воспитательница ему возражает: «А что же будет есть Шурятка?» Витя, не задумываясь, отвечает: «А Шурятке мы дадим объедки». Требует настойчиво и дерзко, чтобы ему подавали карандаш, если он упадет на пол во время рисования: «Вовка, подай карандаш. Слышишь?» И твердит это до тех пор, пока не добьется своего. В спальне, разбросав свои башмаки, кричит товарищу: «Подними башмак. Ну!» При этом не упускает случая вставить неприличное слово, но, увидав воспитательницу или спохватившись, что это нехорошо, смущается и замолкает.

Очень чувствителен к похвалам и порицаниям, старается оправдать оказываемое ему доверие. Как-то раз ему педагог сделал замечание: «Я не могу считать тебя хорошим работником: во время прогулок утром ты все время бегаешь один, ничего не делаешь». На следующий день он все утро работал в саду с другими мальчиками: свозил на тачке сухие листья, работал необычайно серьезно, интенсивно и, что бывает с ним редко, довольно продолжительно. Когда надо было идти в группу, спросил: «А мы будем еще гулять? Я буду опять работать, я буду все время работать».

Несмотря на общую самоуверенность, Витя иногда бывает крайне застенчив, проявляя это своеобразно. Так, например, во время демонстрации урока гимнастики студентам университета он не выполнял требуемых движений, крутился, ломался. Когда педагог напомнил ему на следующий день об этом и спросил о причине, Витя ответил: «А мне стыдно было делать».

Эмоциональные реакции социального порядка проявляются как-то неровно: то он общителен и очень мил, а то становится положительно асоциальным. То он не слушает ни рассказов, ни чтения, мешает другим, дерется, ругается, убегает один от группы, а то проявляет товарищескую солидарность и необыкновенную общительность и интерес к проделываемой коллективом работе.

К выполнению своих обязанностей, например, к дежурству, относится легкомысленно, не считает для себя необходимым выполнение взятых на себя обязанностей. Следующий случай хорошо иллюстрирует только что сказанное. Витя должен дежурить с одним мальчиком по столовой. Во время лежания он ссорится с ним, так как тот не хочет дать ему попугая, которого Витя у него выпрашивает. Витя сердится и перестает ему помогать в работе по дежурству; вместо того чтобы мыть посуду, он все время стрелял из лука.

Витя не прочь и солгать, если ему это выгодно. Например, во время лежания он свистел с помощью бумажки. При приближении воспитательницы быстро спрятал бумажку и сказал: «Это не я, это – Вова».

Моторные реакции. Витя при самом поверхностном наблюдении поражает патологической подвижностью, обилием ненужных движений и чрезмерной болтливостью, бегает часто без всякой надобности, мало сидит на месте, а если и сидит, то крайне неспокойно, болтает ногами, гримасничает, вертит что-либо в руках. Во время лежания кувыркается, прыгает, бегает, говорит. За обедом, когда надо молчать, болтает хотя бы шепотом. Знакомые, привычные движения выполняет быстро, быстро одевается. Он ловко взбирается на деревья, хорошо прыгает. Новые движения, например во время гимнастики, улавливает легко и быстро. Но наряду с быстротой движений и хорошей их дифференциацией у него совершенно отсутствует систематичность в действиях. Он совершенно не способен делать что-нибудь систематично в течение более или менее продолжительного времени. На занятиях гимнастикой хорошо воспроизводит отдельные движения, но рассеянность и патологическая подвижность сильно отражаются на систематичности сложных действий. По интенсивности и силе моторные реакции вполне удовлетворительны. Обладает для своего возраста хорошей мускулатурой, движения выполняет с достаточной мышечной силой. Мускульная работоспособность в связи с недостаточностью установки крайне незначительна.

Мимика и жестикуляция живые, выразительные; то же можно сказать и относительно речи.

Установка на работу, связанная с интересом, происходит сравнительно быстро, в обратном случае – медленно. Иногда установка возникает очень быстро и переходит в импульсивность. Объем установки узок. Интенсивность чрезвычайно слаба и кратковременна. Приниматься за работу Вите трудно. Он сам говорит, что работать не любит, но все же работает, так как это нужно. Классный педагог с большим трудом может привлечь его к работе и отвлечь от разбрасывания. На ручном же труде в мастерских Витя проявляет максимальную трудоспособность. Здесь он меньше всего отвлекается от своей работы, несмотря на значительные причины (игра в паровоз, проделываемая половиной детей группы с художником во главе). Витя внимателен к своей работе и целиком погружен в нее и настойчиво доводит ее до конца.

Здесь же, на ручном труде, он проявил большую выносливость к боли: например, обрежет палец или ушибется, виду не подает, что больно, только молчаливо и с чрезвычайной быстротой несколько раз пробежит по комнате, чтобы заглушить боль (физическая задержка).

Еще один пример его поведения в мастерской. Художник-педагог предлагает одному из мальчиков нарисовать портрет Вити. Витя встает у стены в профиль. Сначала личико его сосредоточено и серьезно, но через некоторое время он начинает косить глаза то на одного, то на другого товарища. Улыбается своему другу Ласточке, двигает ногами и начинает перекидываться с ним словами. Затем начинает двигать и руками и говорит уже много, но поза, в общем, прежняя, он ее стремится сохранить – дает советы Ласточке в рисунке, просит попить и стоит до конца сеанса спокойно.

Нужно сказать о его необычайной подражательности манерам, словам и т. д. других лиц. Например, он говорит: «Василий Федорович – художник-педагог – шагает через две ступеньки, и я тоже научился и так хожу». И таких примеров можно привести очень много. Бесчисленное повторение чужих слов очень заметно у Вити.

Доминантные процессы. Механизм образования доминанты в условиях конкурирующих деятельностей. Выбор необходимого и желательного действия у Вити происходит быстро, часто с уклоном к импульсивности, как было отмечено выше. Произведенный выбор не всегда устойчив; так, например, педагог предлагает ряд занятий; Витя, остановившись на одном, однако, скоро заменяет его другим занятием, которое доделывает до конца.

Психическая задержка очень слаба. Не может подавить в себе гнев, страх, ему трудно владеть собой. У Вити можно отметить вполне сознательное следование чужому совету, а также и негативизм.

Негативизм может проявиться из-за малейшего пустяка. Например, во время прогулки у него спустился чулок. Воспитательница просит его поправить чулок. Он сначала отвечает: «Ну, черт с ним». При повторении ее просьбы упорно сопротивляется: «Не хочу» – несмотря на то что на улице было свежо.

Ассоциативные реакции. В области интеллектуальных процессов у Вити следует отметить обилие ассоциативных реакций и связей. Каждый раздражитель вызывает ассоциативную реакцию.

Всегда находит тему для разговоров, быстро переходит с одной темы на другую, задает много вопросов, но вопросы не носят характера пустого резонерства. Особенно легко возникают ассоциации по сходству. Например, высекая искру из кремня, он говорит: «Это – как у трамвая». О монастырских стенах, которые он видел на экскурсии в Новодевичий монастырь, он говорит: «Они похожи на баррикады» – и т. д.

Мышление. Быстро перерабатывает материал, получаемый от внешнего мира, и здесь же высказывает свои суждения. Например, дети гуляют в саду. Один мальчик сел на ступеньку лестницы и не заметил, что там грязно. Мальчик обращается к воспитательнице со словами: «Посмотрите, я сижу на солнышке». «На солнышке, да в грязи», – ответила та ему. Витя добавляет: «Свинья всегда на солнышке и в грязи».

Еще пример его суждения. Дети говорят о собаках. Витя говорит: «Я возьму себе собаку и принесу в детдом». Другой мальчик спрашивает: «И посадишь ее на цепь, да?» «Нет, зачем на цепь, это только злость разводить в собаке», – возражает Витя. Суждения его вполне правильны.

Всегда проявляет большую находчивость. Например, рассказывает мне, что в детдоме, где он жил раньше, бледным детям давали яйца. «Мне тоже очень хотелось, но мне не давали. Я даже плакал». Я ставлю ему вопрос: «А что, Витя, лучше: быть бледным и получать яйца или здоровым и не получать?» Витя моментально отвечает: «Лучше быть здоровым и получать яйца».

Витя вполне разбирается в окружающей жизни. Круг представлений его очень обширен. Во время занятий в группе он очень быстро решал задачи на конкретном материале и помогал даже своим соседям. Но несмотря на обилие и быстроту ассоциаций и мыслительных процессов, вообще продуктивность его в умственной работе благодаря слабости установки патологической рассеянности очень незначительна.

Репродукция и удержание. Витя быстро запоминает стихотворения, легко заучивает мелодии; помнит разговоры, обещания чрезвычайно продолжительное время.

Следует указать также память на лица.

Творчество Вити следует отметить главным образом в рисовании и работах из дерева. Оригинальности в сюжетах нет, но красками он пользуется умело и своеобразно. Заметно подражание в работах другим; настойчив в доведении до конца рисунка или выпиливания чего-либо из дерева.

Тестовое обследование. Коэффициент умственной одаренности по Бинэ – Соколову равен 1,31, что говорит о высокой одаренности; это подтверждается также и наблюдением.

Заключение о Вите (коллективная оценка). Состояние ребенка к моменту составления педограммы.

Физическое развитие Вити соответствует его реальному возрасту. Туберкулезная интоксикация. Эндокринные железы уклонений не дают.

Отрицательный результат реакции по Вассерману. Повышены сухожильные и ослаблены слизистые рефлексы. Упитанность понижена.

С психической стороны у Вити констатируется путем наблюдений значительно превышающее его возраст интеллектуальное развитие. Тестовое обследование также об этом говорит: коэффициент по методу Бинэ в редакции Соколова равен 1,31. Таким образом, Витя обладает высокой общей одаренностью, не имея какой-либо специальной одаренности. В связи с этим он проявляет богатство ассоциативных реакций, мышления, процессов репродукции и удержания, достаточно полную работу своих рецепторов, выразительную мимико-пантомиму и живую речь, а также некоторое предметно-формальное творчество в работах из фанеры и папье-маше, к чему Витя обнаруживает центрированный интерес и потому дает большую продукцию. Во всем этом поведение его нормально или выше нормы.

В остальном поведение мальчика дефективно: некоторое извращение гастрического инстинкта и резкое усиление сексуального инстинкта, повышенная возбудимость эмоциональных реакций и чрезвычайно быстрая смена их, фобии, сильно выраженный эгоизм, неровность эмоциональных реакций социального порядка, патологическая активность с последующей такой же рассеянностью и чрезвычайной болтливостью, весьма недостаточная установка и слабая работоспособность в актах, не связанных с его интересами, необычайная подражательность и, наконец, в доминантных процессах сильно сказывающийся негативизм.

Оценка личности. Обобщая указанные признаки, мы констатируем у Вити нервный характер в комбинации с большой одаренностью.

Причины. Социальные: 1) резко отрицательная индукция (влияние) со стороны матери, страдающей истерией; 2) вовлечение в семейные конфликты между постоянно ссорящимися родителями. Биологические: туберкулезная и невропатичная наследственность со стороны матери.

Медико-педагогическая коррекция. Соответственно социальным причинам нервно-психического состояния Вити прежде всего потребовалась изоляция из вредно действующей на него среды. Тяжелое предрасположение и сложность дефектов характера послужили сверх того поводом поместить его в специальное детское учреждение. Задача врачебно-педагогической коррекции в данном случае сводилась к двум моментам.

1) Развитие и культура всего, что есть нормального в личности Вити, максимально и оптимально притом удовлетворяя и, так сказать, насыщая существующие здоровые интересы.

2) Оздоровление и исправление нервно-психических аномалий Вити. Что касается этих последних, то их следует разделить на основные и второстепенные. К основным мы отнесем болезненную активность и повышенную возбудимость нервной системы, для устранения чего систематически и длительно проводился психофизический покой: до обеда в течение двух часов лежание на воздухе и в тиши, в уединении, без каких-либо впечатлений, а после обеда сон в продолжение примерно тех же двух часов. Как только отмечалось некоторое улучшение нервно-психического поведения Вити, доза психофизического покоя последовательно сокращалась. К этому присоединялось усиленное витаминное питание, лечение различными водными процедурами и препаратами кальция. Ясно, что в основу этой системы коррекции ложится лебечно-педагогический режим.

Второстепенные дефекты характера исправляются попутно по принципу сокоррекции, совоспитания. Так, постепенно по мере успокоения и укрепления нервной системы устранялись фобии, уменьшались болезненная рассеянность и чрезмерная болтливость, далее также исподволь ослаблялся до нормы сексуальный инстинкт и исчезали выпадения гастрического инстинкта. Коррекция негативизма, подчеркнутого эгоизма и эгоцентризма осуществлялась главным образом путем воспитания через коллектив. В оздоровлении ненормального состояния его эмоций немалую услугу оказал тот же рационально организованный детский коллектив, в частности, систематически проводимые коллективные игры[83]. Онанизм сравнительно быстро излечился вследствие устранения излишних раздражителей, запоров и глистов и, кроме того, благодаря достаточному удовлетворению интересов ребенка, особенно проводившемуся в творческой мастерской. Для тренировки слабой работоспособности, проявляемой в классе, крайне необходимы занятия с учетом интересов. К сожалению, учитель, имевший в данном случае дело с весьма даровитым, очень пытливым мальчиком, как-то мало к нему приспособился и незначительно удовлетворял его запросы. Педагог же, работавший в коррективной мастерской, наоборот, сполна оценил индивидуальность поведения своего воспитанника и потому рационально поступал по отношению к мальчику, требовавшему тонкого к себе подхода.

Кроме индивидуального и коллективного перевоспитания Витя с успехом проводил и самовоспитание, чему немало способствовала его повышенная одаренность.

В деле медико-педагогической коррекции Вити значительную роль играло физическое воспитание, проводившееся большей частью в виде так называемых естественных движений.

Перемены. Спустя десять месяцев коррективного воспитания в медико-педагогической клинике нервно-психическое состояние Вити значительно улучшилось.

Будущее ребенка (прогноз). Можно ожидать, что Витя в дальнейшем не будет нуждаться в специальном воспитании, особенно если пройдет для него более или менее благополучно период полового созревания.

Катамнез Вити. По установленной традиции мы продолжаем следить за Витей и по выходе его из клиники. По словам матери, в первый год ему трудно было приспособиться к школьному режиму и многолюдному детскому коллективу, который, очевидно, его утомлял. В конце концов ему удалось и это преодолеть. Весьма сдержанно стал реагировать на неправильное отношение к себе со стороны родителей. Недавно он приходил к нам в гости, и мы могли лично убедиться, что нервно-психическое состояние его весьма окрепло. В настоящее время ему одиннадцать лет.