Как утверждает немецкая пословица, выбор – это мучение (die Wahl ist die Qual), и у меня давно сложилось впечатление, что все мы – родители, студенты, учителя и общество в целом – поднимаем слишком много шума вокруг выбора учебного заведения. Каждый год в апреле юноши и девушки испытывают глубокое разочарование, получая не «толстый», а «тонкий» конверт из учебного заведения, в которое им больше всего хочется поступить. Родители разделяют их горе и представляют себе, как через четыре года их чадо не сможет поступить в лучшую юридическую или бизнес-школу, что, в свою очередь, может означать менее интересную и менее прибыльную карьеру. Однако эти страхи почти всегда напрасны. Карьера определяется значительно большим числом факторов, чем то, в каком учебном заведении вы учились, особенно в нашей большой стране с ее региональным разнообразием и ярко выраженной региональной гордостью. Поразительно, но оказывается, что люди, занимающие ведущее положение в любой сфере деятельности – профессиональной, предпринимательской, управленческой, – являются выпускниками огромного количества учебных заведений. А это, в свою очередь, объясняется как тем, что в Соединенных Штатах имеется более 3000 колледжей, так и тем, что общество отдает должное индивидуальным достижениям (см. примеч. 1). Ни одно учебное заведение Соединенных Штатов не может рассчитывать на то, что его выпускники будут занимать все ведущие позиции в какой-либо сфере деятельности. Лишь военные академии, возможно, являются исключением, но и тут стоит вспомнить, что некоторые из наших знаменитых военных деятелей (ярким примером может служить генерал Джордж К. Маршалл) не учились ни в Вест-Пойнте, ни в Аннаполисе.
Я уже сказал, что у американцев есть реальный выбор в том, что касается получения высшего образования, что этот реальный выбор подразумевает реальные различия и что это не в достаточной мере понимается теми, кто решает вопрос о выборе учебного заведения. Каждый год, будучи деканом гуманитарного факультета, я выполнял приятную обязанность, выступая с речью перед юношами и девушками, которым было гарантировано досрочное зачисление в Гарвардский колледж. Это группа способных молодых людей, в которую входит чуть более 600 потенциальных студентов, которых мы очень хотим видеть в числе наших первокурсников. Я хорошо понимаю стоящую передо мной задачу, выступал много раз и в тот день произнес одну из моих наиболее патриотических (кое-кто даже назвал бы ее шовинистической) Гарвардских речей: это то самое место, лучше которого нет не свете, пойти в какое-либо другое место будет ужасной ошибкой, – ну, в общем, сплошная реклама. На следующий день, когда в 7.30 утра я входил к себе в кабинет, раздался телефонный звонок. Я был слегка удивлен: звонил молодой человек, который присутствовал накануне на моем выступлении. Он сказал, что чрезвычайно смущен, взволнован и обязательно хочет поговорить со мной. Поскольку в тот момент у меня не было срочных дел, я пригласил его прийти.
Молодой человек, появившийся через несколько минут, был достаточно серьезен и в меру занят собой – во всяком случае в начале интервью. Он вел себя так, как если бы выбор учебного заведения был с точки зрения далеко идущих последствий сопоставим с выбором жены или мужа. Многие молодые люди, находясь под воздействием своих родителей, разделяют эту точку зрения. Сделает ли Гарвард его счастливым? Будет ли у него соответствующее интеллектуальное окружение? К числу его опасений относилось также и то, не будет ли он выделяться на фоне большинства наших студентов своей серьезностью. «Какие-нибудь еще проблемы?» – спросил я. Да, его отец, выпускник Гарварда, настаивает, чтобы он поступал именно туда. Что ж – ситуация вполне типичная. Ни посещение Кембриджа, ни наша пропаганда его сомнений не рассеяли. Его интересуют Браун и Хэйверфорд. Могу ли я ему помочь? Кое-что из того, что изложено далее, я сказал этому молодому человеку, остальное – должен был бы сказать.
Давайте попытаемся на время забыть о вашем отце. Его предпочтения сейчас не очень важны. Он хочет того, что лучше для вас, а вы – человек взрослый – должны сделать собственный выбор. Родители, как правило, вообще вспоминают свою alma mater с ностальгией – чувство довольно-таки вредное. Никто не выразил этого лучше и ироничнее, чем Джон Бакен (см. примеч. 2) в своем выступлении на актовом дне Гарварда в 1938 г.:
…в одном между нами не будет разногласий. Я выступаю перед собранием выпускников, тех, кто когда-то были студентами, и мы должны с сожалением признаться друг перед другом, что великие дни Гарварда миновали. Великие дни всех университетов мира прошли. Сорок лет тому назад золотой век воссиял над миром. Его начало совпало с появлением в Кембридже старейших из тех, кто присутствует здесь сегодня. В то время жизнь была интереснее, чем когда-либо прежде: мужчины были дерзкими и веселыми, дружба – прочной и бескорыстной, а мир представлялся сочной устрицей, и оставалось только раскрыть ее створки, чтобы насладиться нежным содержимым. И пусть какой-нибудь новый Гиббон объяснит, как начался упадок, – тема эта слишком болезненна для тех, кто пережил его. Достаточно сказать, что куда-то исчезла атмосфера блеска и праздника и наступили сумерки богов. И те немногие, кто дожил до нашего времени, уподобились Фальстафу – толстые и постаревшие, они по крайней мере сохранили лохмотья некогда роскошных одежд, и их роль – опровергать сомнения неверующих и служить доказательством существования эпохи, к которой они когда-то принадлежали. Я уверен, что сегодня здесь нет никого, кто несмотря на весь свой оптимизм осмелился бы отрицать, что все, происходившее после окончания нашего студенчества, представляло собой печальнейший упадок цивилизации.
Несмотря на то, что время, наступившее после окончания их студенческой жизни, ощущалось бывшими выпускниками как время упадка (кстати, все, что нам известно об этом периоде, опровергает это представление), выпускники горят желанием укрепить связи между родителями и детьми через приобретение одинакового опыта в одном и том же учебном заведении.
Разумеется, обучаясь там, где учились ваши родители, вы приобретаете определенные преимущества – становитесь «наследником». Ощущения традиционности и преемственности – чувства благородные; они заставляют нас жить в соответствии с высокими стандартами. С другой стороны, проявление независимости также может принести свои плоды: вы лучше, чем кто-либо другой, понимаете, что необходимо именно вам. Возможно, наступил момент, когда вам нужно выйти из-под родительской опеки.
Тот факт, что вы разрываетесь между Гарвардом, Брауном и Хэйверфордом, может свидетельствовать о том, что вы запутались. Откровенно говоря, различия между Гарвардом и Брауном относительно невелики, а вот от Хэйверфорда они отличаются более значительно. Вы можете получить великолепное образование в любом их этих учебных заведений, но прежде чем сделать выбор, вы должны внимательно проанализировать, каков тип каждого из колледжей и что каждый из них может предложить. Я просто не в состоянии обсуждать преимущества и недостатки всех типов колледжей; существует слишком много их разновидностей, а мой опыт слишком ограничен, да и преодолеть собственные предубеждения может оказаться не так-то легко. Я, например, не разделяю популярное мнение, что небольшая группа – это всегда прекрасно. Студенты часто жалуются на обезличенность больших групп. Тогда я спрашиваю у них: а есть ли что-нибудь хуже, чем маленькая группа, в которой преподавание ведется плохо? Я очень хорошо знаю тот тип учебного заведения, который называется университетским колледжем (к их числу принадлежат и Гарвард, и Браун), и постараюсь объяснить, каковы его характерные особенности. Косвенным образом вы получите некоторое представление и о других типах колледжей.
В действительности точного определения университетского колледжа не существует. В самом общем виде я собираюсь говорить просто о той части университетской структуры, которая предлагает общее университетское образование (undergraduate) и гарантирует получение степени бакалавра. Таким образом, университетский колледж – это часть общего целого, университета, в состав которого входят также школы завершающего образования (graduate) (= аспирантура) и профессиональные школы. Гарвард, к примеру, предлагает законченное профессиональное образование в сферах бизнеса, права, медицины, стоматологии, санитарии, теологии, государственного управления, архитектуры и образования. Кроме того, высшая школа гуманитарных и естественных наук готовит исследователей по всем традиционным академическим дисциплинам – от антропологии до языкознания. Лишь около трети наших студентов – это младшекурсники (6,5 тыс. из 17 тыс.). Младшекурсники требуют к себе больше внимания, чем все остальные студенты вместе взятые, а их лидеры любят производить впечатление, что они говорят от имени всех. На мой взгляд, это вполне понятно: у них больше времени на всевозможные выходки, политику, шумные демонстрации и тому подобное – т. е. на деятельность, направленную вовне и привлекающую внимание тех, кто учился здесь прежде. Далее, у американцев существует странная традиция игнорировать те связи, которые формируются в процессе получения завершающего образования. Истинный сын (истинная дочь) Гарварда – тот, кто учился на младших курсах. Диплом о получении завершающего образования в лучшем случае обеспечивает статус «дальнего родственника» (разумеется, исключая периоды проведения кампаний по сбору средств для университета). В такие моменты мы все – одна счастливая семья.
Наличие в составе студентов одной трети младшекурсников – картина, типичная для крупных частных университетов (в государственных университетах доля профессиональных школ еще выше.) Имеются также небольшие университеты, в которых профессиональные школы занимают меньше места, а доля младшекурсников в составе студентов – относительно выше (в первую очередь здесь вспоминаются Принстон, Дартмут и некоторые другие университеты). В целом можно утверждать, что в рамках университета сосуществуют завершающее, профессиональное и общее образование и что обычно студенты колледжей составляют меньшую часть от числа всех студентов. Так обстоит дело в Гарварде, Брауне и Университете Алабамы. А вот в Хэйверфорде все по-другому: там основная задача преподавателей – дать образование, достаточное для получения первой научной степени (см. примеч. 3).
Все эти различия вовсе не тривиальны. Университеты – это обычно большие учреждения, с напряженным ритмом жизни, тяготеющие чаще всего к городам (см. примеч. 4). Студенты университета могут сильно различаться по возрасту – от восемнадцатилетних первокурсников до вполне солидных людей, после многих лет «плавания в бурном житейском море» вернувшихся сюда для получения профессионального образования. Профессиональный состав также весьма разнообразен: врачи, юристы и архитекторы соседствуют здесь с учеными, экономистами и философами. Поскольку такого явления, как некий усредненный (неуниверситетский) колледж, в природе не существует, идеализированное представление американцев о школе такого типа весьма и весьма далеко отстоит от реальной суеты и сутолоки городской жизни. Мы склонны рисовать себе картину хорошо ухоженного сада, в котором пребывают молодые люди в возрасте от 18 до 22 лет в окружении должного количества мудрых наставников. Конечно же, это всего лишь стереотипное представление – не больше и не меньше.
Внешние факторы могут приводить к появлению значительных различий, однако гораздо более важную роль играют различия интеллектуальные. Большинство аспирантских программ никоим образом не затрагивает студентов-младшекурсников. Профессиональное образование самодостаточно и полностью замкнуто внутри самого себя. Наличие или отсутствие юридической, предпринимательской или медицинской школы едва ли каким-то образом оказывается заметным для студентов университетского колледжа. Что имеет очень большое значение, так это необходимость или хотя бы возможность существования в рамках университета высшей школы гуманитарных и естественных наук – того самого полигона, на котором проходят выучку будущие поколения исследователей. Вот это имеет очень далеко идущие последствия для всех заинтересованных лиц.
Сравним условия, в которых находится преподаватель или профессор университетского колледжа и учебного заведения, которое я назвал бы независимым колледжем. (Сопоставляться будут некие идеальные объекты.) При выборе преподавателя независимого колледжа очень большое внимание уделяется его педагогическим способностям. Такому учебному заведению нужен первоклассный лектор, способный научить, вдохновить и заинтересовать студентов младших курсов в ходе освоения вводных курсов и дисциплин средней сложности.
Совершенно очевидно, что лучшие независимые гуманитарные колледжи хотят иметь нечто большее, чем просто хороших лекторов. В последние два десятилетия исследовательские способности стали играть гораздо более важную роль в выборе преподавателей в тех учебных заведениях, которые Бертон Р. Кларк определил как «50 лучших гуманитарных колледжей», к числу которых, безусловно, относятся Хэйверфорд, Оберлин, Смит, Эрлхэм и Рид. Это отражает как положение, сложившееся на научном рынке труда, благодаря которому колледжи в последние годы смогли принять на работу новых преподавателей, не получивших университетской должности, так и признание того вклада, который вносят в общественную жизнь занятия наукой. Таким образом, предлагаемое мной различие маячит где-то на заднем плане, однако как воздействующий фактор, безусловно, остается значимым. По мнению Кларка, в ведущих исследовательских университетах 33 % преподавателей отводят научным исследованиям более 20 часов в неделю. В лучших колледжах это число составляет всего 5 %. В соответствующих университетах 49 % преподавателей «предпочитают исследовательскую деятельность» преподаванию; тогда как в колледжах 44 % «предпочитают преподавание» исследовательской деятельности (см. примеч. 5).
Обстановку, в которой проходят занятия в колледжах, стремятся сделать неформальной – преподавателей немного, классы небольшие, число студентов невелико. Соответственно, предъявляются повышенные требования к личности преподавателя. Внимателен ли преподаватель (профессор)? Доступен ли он для студентов? Интересно ли проходят лекции? Хорош ли данный преподаватель как консультант? Результаты всего этого вполне предсказуемы: преподавательский состав – это люди высочайшей компетенции, постоянно готовые оказать студенту помощь и поддержку. Рассматривая ситуацию с точки зрения преподавателя, мы вынуждены подчеркнуть, что уровень образования в независимом колледже имеет мало шансов подняться выше элементарного или среднего; очень немногие студенты-младшекурсники в состоянии усвоить более сложный материал. Как результат, преподаватели в меньшей степени ощущают необходимость вести научные исследования. Изменения в подаче академических дисциплин на элементарном и среднем уровне происходят крайне медленно, и потребность быть в курсе последних достижений науки и следить за направлением научной мысли развита крайне слабо – ведь нет аспирантов, которых надо обучать с учетом новейших и актуальнейших научных идей. Более того, для завоевания авторитета в профессиональной среде вовсе не обязательно активно заниматься научной работой. Конечно, некоторые профессора колледжей ведут исследования – даже выдающиеся исследования – и занимаются наукой ради самой науки (см. примеч. 6). Однако если все-таки заниматься сравнением, то преподавание будет стоять на первом месте.
Профессор университета – птица совсем иного полета. Он преподает студентам младших курсов и аспирантам (наши критики считают, что предпочтение отдается обучению последних), и его статус (положение среди коллег), возможности продвижения, заработок и прочие отличия предопределяются исследовательской деятельностью, по-видимому, больше, чем какими-либо другими вещами. Как можно оправдать такое положение дел, если первейшая задача университета – учить студентов-младшекурсников? И почему находятся добровольные мученики, выбирающие университетский колледж, в то время как свою заботу и внимание готовы предложить независимые четырехгодичные колледжи (и в том числе исследовательские колледжи!) за ту же и даже за более низкую плату?
Давайте немного помечтаем. Вы выбрали для себя Гарвард, и вот вы – первокурсник, стоит прекрасный октябрьский день, и вы прогуливаетесь по берегу реки Чарльз. Слева от вас идет один из гарвардских Нобелевских лауреатов в области физики. Эта дама держит вас под руку и рассказывает о своих новейших теориях происхождения Вселенной. Ваша правая рука лежит на плече одного из наших замечательных специалистов-англистов, лауреата трех Пулитцеровских премий. В данную минуту у него нет теорий, которые он мог бы с вами обсудить, вместо этого он интересуется, где бы вы предпочли выпить чаю: в Элмвуде (резиденция президента и м-с Дерек К. Бок) или у Джона Кеннета Гэлбрэйта. Вы хотите пить чай у Гэлбрейта, потому что вы всегда мечтали познакомиться с Тедди Кеннеди, м-с Тэтчер и Джерри Фолуеллом. Очнитесь! Такого нигде и никогда быть не может – ни на берегу реки Чарльз, Кам или Сены, ни на побережье залива Сан-Франциско. Университетский колледж никогда не состоял из пяти сотен м-ров Чипси, окруженных несколькими тысячами обожающих и обожаемых студентов.
В описании Оксфорда 1950-х годов мы видим перед собой совсем другую реальность:
Ныне, как и во времена Гиббона, университетская жизнь шла плавно и уравновешенно, никоим образом не включая в себя студентов младших курсов, на протяжении всего семестра толкущихся в своих колледжах и ведущих себя подобно полчищам кочевников-варваров. Их шумные попойки, грубые забавы и многолюдные вторжения лишь изредка, в течение кратких периодов оккупации, нарушали порядок и спокойствие университетской жизни. Члены Университетского совета вели привычную для них жизнь, вкушая великолепные обеды в университетской столовой, ведя свои научные изыскания, расщепляя атом, анализируя Un Coup de des Малларме, обсуждая тончайшие проблемы истории христианской церкви, но они олицетворяли собой постоянную и непреходящую роль Оксфорда как места получения знаний и сторонились судентов-младшекурсников точно так же, как, должно быть, поступали умудренные годами и уважаемые римляне во время нашествия визиготов.
Безусловно, студент-младшекурсник мог получить образование в Оксфорде, но это было нелегко и пытаться сделать это было в то время вовсе не обязательно (см. примеч. 7).
Конечно, это тоже карикатура. Истина лежит где-то посередине, однако в обоих описаниях многое соответствует действительности: знаменитости, конечно, есть, но к студентам они могут иметь весьма мало отношения; преподаватели держатся особняком и заняты собственными проблемами; обстановка, безусловно, достаточно обезличенная. Совсем иную картину мы находим в небольшом независимом колледже, но за все надо платить: в данном случае плата – большая степень патернализма, меньшая степень разнообразия среди преподавательского состава и студентов и более узкий круг доступных для изучения дисциплин. С точки зрения студента, размеры учебного заведения и возможности выбора тесно связаны, и это касается учебных курсов, друзей, внеучебных занятий и, конечно же, того, что теперь принято называть стилем жизни. Мое суждение – чисто оценочное, но все же я считаю, что университетский колледж – это самый блестящий выбор для тех студентов, которые готовы активно действовать.
Точное число университетских колледжей в Соединенных Штатах еще предстоит определить. Их сотни, ведь в большинстве штатов более одного государственного университета. Как отмечалось в главе 4, я использую термин «университетский колледж» в более узком смысле. В моем понимании речь может идти о 50 колледжах или около того: это колледжи, находящиеся в тех наших университетах, которые в наибольшей степени ориентированы на исследовательскую деятельность (в их число входят такие учебные заведения, как Калифорнийский университет в Беркли, Корнеллский университет, Университет Джона Гопкинса, Мичиганский университет, Техасский университет и, разумеется, Гарвард и Браун). Эти учебные заведения различаются местоположением, стилем преподавания, учебной программой, способами отбора и основными источниками финансирования. Но для всех них характерно общее (хотя и не бесспорное) убеждение, что исследование и преподавание – это взаимодополняющие друг друга виды деятельности, что преподавание университетского уровня затруднено при отсутствии новых идей и стимулов, которые дает научная работа, и что для достижения идеального интеллектуального соотношения нагрузка профессора должна распределяться между преподаванием младшекурсникам и преподаванием аспирантам (см. примеч. 8).
Я вынужден буду признать, что проблеме идеального интеллектуального соотношения придается меньшее значение, чем остальным. Некоторые университетские преподаватели предпочитают ограничиваться занятиями с аспирантами, как будто эта работа значительнее и интереснее. Они, и это еще важнее, по-видимому, считают, что вести занятия с аспирантами более престижно. Некоторые предпочли бы не преподавать вообще и отдавать все свое время научным исследованиям. В общем, университетский общественный договор (почти всегда неписаный) вполне понятен: предполагается, что половину своего времени профессор университета тратит на деятельность, связанную с преподаванием, половину – на деятельность, связанную с научной работой. Половина времени, отведенного на преподавание, должна отдаваться младшекурсникам, вторая половина – аспирантам. Применение этих формул не должно быть ни слишком строгим, ни чересчур упрощенным. В экспериментальных дисциплинах, к примеру, преподавание и исследовательская деятельность настолько переплетены между собой, что разделить их практически невозможно. Тем не менее то, что я назвал общественным договором, действительно работает и используется в качестве полезного и обычно реально действующего принципа.
Студенты и профессора воспринимают действительность с разных позиций. Студенты склонны считать, что интерес к исследовательской работе свидетельствует об отсутствии интереса к преподаванию. Благодаря представителям тех учебных заведений, в которых исследовательской работе не уделяется особого внимания, они привыкли смотреть на преподавание и научную работу как на игру с нулевой суммой (см. примеч. 9). Сходные представления находят выражение во многих справочниках, издаваемых колледжами. Иногда, к сожалению, негативные стереотипы поддерживает и поведение некоторых университетских профессоров: небрежно подготовленные лекции, несоблюдение часов присутствия, пренебрежительное отношение к студентам – и все это во имя никому не ведомой «высокой науки». Однако все то же самое может происходить и вне всякой связи с научной деятельностью. Проявление необязательности в процессе преподавания не является свойством, присущим исключительно университетским колледжам, однако для них оно может быть более характерным, чем для каких-либо других учебных заведений – здесь возникает больше искушений в виде различных поездок, посторонних консультаций, приглашений на конференции и т. п.
Соединение преподавания и исследовательской деятельности – сущностное свойство университетского преподавателя. Профессор университета – это не учитель, от которого ожидают лишь того, что он будет передавать имеющиеся у него знания очередному поколению студентов. От него ждут как сотворения нового знания (создаваемого часто в совместной работе с учениками-аспирантами), так и ознакомления с современным состоянием научной мысли студентов всех уровней. Взаимодействие студента младшего курса с преподавателем колледжа и с ученым, преподающим в университете, – это совершенно разные по своей интеллектуальной природе вещи; не то чтобы одно было лучше или хуже другого, – просто они разные. Возможно, правильно было бы сказать, что одно лучше для одних людей и хуже для других, и наоборот. Хочу также напомнить, что мы обсуждаем некие идеальные конструкции. Возможно, имеющееся тут различие отчасти похоже на различие между первичными и вторичными источниками – и те и другие совершенно необходимы, но функции выполняют разные.
Этому вопросу очень редко уделяют серьезное внимание. Те, кто полагают, что студентам нечему учиться у преподавателя-исследователя, принимают ответ «что в этом нет никакой пользы» как аксиому, не требующую каких бы то ни было дальнейших обсуждений. Это подход «нулевой суммы» (см. примеч. 10). Напротив, те, кто, подобно мне, полагают, что данная аксиома неверна, слишком часто рассматривают эту проблему как нечто таинственное, не требующее и не допускающее рационального объяснения. Я бы хотел попытаться слегка развеять эту таинственность.
Прежде всего, что мы имеем в виду под научно-исследовательской работой? В словаре Вебстера (1936 г., мое любимое издание) говорится, что эта деятельность представляет собой «усердные занятия, обычно в высшей степени требовательное и исчерпывающее исследование или экспериментирование, цель которого – пересмотр принятых положений в свете вновь открытых фактов». Следует пояснить некоторые аспекты этого превосходного, данного на уровне здравого смысла, определения. Прежде всего, можно сделать вывод, что чтение и исследование – это не одно и то же. Читать можно ради удовольствия, или для того, чтобы ознакомиться с предметом, или для того, чтобы научиться чему-то новому; быть может, просто для получения новой информации. Ни одно из перечисленных занятий не ставит целью пересмотр принятых положений – обсуждение чего-либо «в свете вновь открытых фактов». Разумеется, чтение (как и экспериментирование) совершенно необходимая составная часть исследовательской деятельности, но это чтение особого рода – со сформулированной задачей, разработанным планом и поставленной целью. С другой стороны, исследование и публикация (хотя это и не одно и то же) тесно между собой связаны. Ведь для того чтобы «пересмотр принятых положений» имел осмысленный характер, следует объявить о нем во всеуслышание, подвергнуть обсуждению, чтобы затем принять либо отвергнуть, а это означает необходимость той или иной формы публикации.
Что влечет нас заниматься этой деятельностью? Выражение «научное исследование» сейчас настолько затаскано, настолько вульгаризировано, что формулировать ответ, каков бы он ни был, надо с величайшей осторожностью (см. примеч. 11). Большинство исследований ведется с коммерческой целью – разработать новый продукт или усовершенствовать старый с целью повышения доходов и прибылей держателей акций. У нас в стране многие исследования финансируются военными для обеспечения наступательной или оборонительной мощи. Что касается меня, то я хотел бы ограничить свои рассуждения сферой академических исследований, в которых коммерческие мотивы выражены в очень слабой степени.
Действительно, они выражены в очень слабой степени, и тем не менее крайне редки случаи, когда их нет совсем. Во многих областях результаты академических исследований благодаря передаче технологий могут иметь большую коммерческую ценность. В последние несколько лет некоторые из моих знакомых – среди них специалисты в области молекулярной биологии и экономики – стали мультимиллионерами. Вся штука в том, чтобы коммерциализировать процесс, полученный в ходе лабораторных исследований или библиотечных изысканий, приобрести поддержку удачливого предпринимателя и предать свои разработки гласности. На этом этапе автору идеи (в нашем случае – профессору университета) приходится отходить в сторону. Однако вопрос о том, будет ли последующая коммерциализация успешной, становится не столь важным. Научное исследование может принести признание и даже славу – как в пределах профессионального сообщества, так и общезначимую. В нашем обществе слава почти любого рода имеет денежное выражение. Издать бестселлер, выступить по телевидению, прочесть публичные лекции – все может помочь ученому, которому общество вечно недоплачивает, слегка пополнить свой карман.
И все же, размышляя о том, что же заставляет преподавателя вести научную работу, я назвал бы два фактора, имеющих, на мой взгляд, наибольшее значение. На первом месте стоит любовь к познанию. Это может показаться банальностью, сентиментальностью или самовосхвалением, и тем не менее это так. Выбор рода занятий определяется требованиями, предъявляемыми «делом». Выбравший военную карьеру должен иметь определенную предрасположенность к ношению униформы, демонстрации физических возможностей и проявлению патриотизма. Политики должны испытывать влечение к людям, власти и словесному общению. Ну а ученые – это вечные ученики, которые никогда не становятся взрослыми, это люди, которые хотят оставаться учениками всю жизнь. Не есть ли это один из способов выражения любви к познанию? (См. примеч. 12.) И все-таки это лишь одна сторона медали. На другой ее стороне находятся требования, налагаемые необходимостью профессионального роста. Продвижение по служебной лестнице, срок пребывания в должности, заработок, репутация в университетском мире – все это тесно связано с научной работой и публикациями и делает любовь к познанию чуть менее возвышенной. Мы пишем, изучаем и публикуем не только из бескорыстного желания поделиться своими мыслями с международным научным сообществом, но также и для того, чтобы сделаться из ассистента ассоциированным профессором или получить 7 % надбавки к жалованию (притом что средняя надбавка составляет 6 %). Без всякого сомнения, такого рода стимулы могут привести к неблагоприятным последствиям, которые обычно ассоциируются с лозунгом «опубликоваться или погибнуть». В худшем случае результатом может стать «поток раздутых книг и статей, которые постоянно уменьшают вероятность какого-либо синтеза» (см. примеч. 13). И все-таки, мне кажется, надо быть большим пессимистом, чтобы считать, что существование личных мотивов, мотивов, связанных с собственным продвижением, неизбежно ведет к ущербности научной деятельности. Такое может случаться, но нет причин считать эту ситуацию типичной.
В действительности я пытаюсь рассмотреть совсем иную проблему. Приносит ли научная деятельность человеку, который занимается ею, какую-либо пользу – духовную ли или материальную, – тоже не главный вопрос. Дело также не в том, поощряют или нет наши университеты появление слишком большого количества плохих исследований их публикаций, тем самым способствуя распространению интеллектуальной болезни под названием specialism (см. примеч. 14). Но ведь почему-то получается так, что студент совершенно добровольно и сознательно выбирает учебное заведение, в котором большинство профессоров считают себе учеными-преподавателями?! Вот в чем вопрос. И ответ на него дать не так уж трудно.
Научная работа представляет собой выражение веры в возможность прогресса. Движущая сила, заставляющая ученых заниматься исследованием той или иной проблемы, непременно основана на вере в то, что можно открыть нечто новое, что новое может быть лучше, чем то, что было прежде, и что достичь более глубокого понимания вполне возможно. Научное исследование, в особенности исследование академическое, – это разновидность оптимистического отношения к условиям человеческого существования. Обращаясь к заданному ранее вопросу о выборе, совершаемом студентами, я рискну предложить первую часть ответа. Люди, которым свойственна вера в прогресс и которые тем самым предрасположены к интеллектуальному оптимизму, т. е. учителя-ученые, по-видимому, более интересные и более хорошие преподаватели. Они, скорее всего, не будут преподавать свой предмет в циничной или реакционной форме.
С этим тесно связано отношение между исследовательской деятельностью и постоянно существующей опасностью исчерпаться в профессиональном плане. В следующем разделе, который посвящен преподавателям, я отмечаю некоторые особенности академического ремесла. Среди них не последнее место принадлежит бытующему у многих из нас убеждению, что на протяжении 40 лет или более наши преподавательские обязанности остаются более или менее неизменными. Раз уж мы оказались на преподавательской должности (а многие из нас становятся ассистентами в 20 с небольшим лет), то далее мы выполняем практически одни и те же служебные обязанности вплоть до ухода на заслуженный отдых где-то в возрасте 70 лет (или даже позже, если оказываемся столь безумными) – т. е. главным образом преподаем тот предмет, в котором являемся специалистами, а он за время нашей профессиональной деятельности может измениться очень мало. Теоретики остаются теоретиками, экспериментаторы – экспериментаторами, те, кто читают лекции о Шекспире, не станут на старости лет преподавать современную американскую литературу. Как сохранить интерес к профессиональным обязанностям – немалая проблема. Прямо скажу, не слишком весело смотреть на преподавателя, который на протяжении четверти века читает введение в экономику, стараясь не заснуть при одном лишь упоминании об ассигнованиях. Конечно, скука как следствие бесконечного повторения – это проблема, характерная не только для академической деятельности. Она встает и перед врачом при виде очередного сопливого носа, перед юристом, составляющим завещание, каких уже было сотни, перед продавцом, который опять что-то кому-то продает.
В каждой профессии, по-видимому, имеются свои способы выхода из тупика профессиональной исчерпанности. В случае высшего образования некоторые видят спасение в постоянной смене поколений студентов. Это выход «м-ра Чипса». Каждую осень он смотрел на новые юные лица перед собой и воодушевлялся, представляя себя в роли отца этих тысяч мальчиков. Другие ищут выход в чтении, становясь книжными червями, которые год за годом поглощают знания, ничего не давая взамен. Но до сих пор не изобретено более здорового и эффективного способа борьбы, чем научные занятия. В отличие от скуповатого и пассивного книжного червя исследователь вкладывает средства в собственное развитие, вступая во взаимодействие с международным сообществом таких же, как он, ученых, которые либо разделяют его мнение, либо спорят с ним. А в результате такой деятельности не могут возникнуть ни засохший лес, ни выжженная пустыня, эта деятельность не рождает философию «эквивалентного обмена». И тут мы подходим ко второй части моего ответа. Преподаватель, занимающийся научной деятельностью, в интеллектуальном смысле вряд ли уподобится иссохшему дереву. Тот, кто ведет активную, живую, подвижную интеллектуальную жизнь, кто любит спор и полемику, будет более хорошим преподавателем (см. примеч. 15).
Наконец, последняя часть моего ответа связана с трудностями оценки качества преподавателей и преподавания. Каким образом мы выносим оценки? Спросите у студентов – это, без сомнения, самый простой способ. Однако у этого метода есть недостатки. Студенты могут сказать, нравится ли им преподаватель, интересен ли им материал курса, являются ли лекции доступными, вдохновляющими и, возможно, даже увлекательными. В какой-то степени все это отражает меру популярности и может иметь мало отношения к самой сути преподавания – обеспечению понимания предмета. Мнение студента может быть ошибочным из-за отсутствия опыта и долговременной перспективы, на нем может сказаться столь понятное стремление получать как можно больше удовольствий. Но не надо преувеличивать. В Гарварде, например, оценки студентов демонстрируют наличие корреляции между оцениваемым качеством курса и учебной нагрузкой. Тяга к удовольствию не всегда является синонимом лености.
Те из нас, кто достиг зрелого возраста, наверняка припомнят учителей, которых мы люто ненавидели в старших классах школы или в колледже, – понимание того, насколько прекрасными преподавателями они были, пришло значительно позже. Я могу привести в пример своего школьного преподавателя латыни (скорее всего, тот же пример может привести любой из нас). Конечно, большинство также вспомнят всеми любимого «старину такого-то» – каковой, к сожалению, найдется почти в любом американском университете, – который в воспоминаниях более зрелого возраста предстает перед нами в своей истинной сущности – пустого расчувствовавшегося болтуна. Я ни в коей мере не предлагаю считать мнение студентов ничего не значащим. Исследования свидетельствуют о прямо противоположном. Я лишь пытаюсь показать, что их суждения следует использовать с крайней осторожностью. Просто нужны и другие свидетельства (см. примеч. 16).
Как насчет оценки самих преподавателей? Использование этого метода также наталкивается на значительные трудности. Стандартный способ здесь – посещение занятий, в особенности это касается молодых преподавателей, которым предстоит повышение. В результате вам, скорее всего, покажут специально подготовленный спектакль, который имеет мало отношения к обычным занятиям. (Приход же без предупреждения обычно считается нарушением этикета.) Чисто теоретически можно представить, что группы опытных преподавателей приходят на занятия своих коллег по многу раз (даже ежедневно), но, конечно, такое поведение не практикуется.
Я не хочу быть понятым неправильно. Есть масса возможностей улучшить качество преподавания (см. примеч. 17). Можно и нужно предоставлять молодым преподавателям целую систему поддержки, включая назначение специальных наставников, оказание методической помощи, проведение семинаров, показательных занятий и т. п. Тем не менее мы не собираемся превращать преподавание в науку, так что придется мириться с тем, что нас не всегда будет устраивать манера преподавания наших коллег. Иными словами, существует множество разных мнений по поводу того, что такое идеальное преподавание, и степень профессионального согласия по этому вопросу весьма невелика (см. примеч. 18).
Степень согласия в отношении научных возможностей и научных достижений гораздо выше. В точных науках и в меньшей степени в других областях исследований обычно не бывает значительных расхождений относительно достоинств тех или иных ученых. Совпадение мнений имеет убедительное объяснение. Оценка коллег – это метод отбора. Конечно, в каких-то ситуациях такая оценка может быть занижена, мотивирована политическими причинами или обусловлена столкновением интересов, но в девяти случаях из десяти она дает четкий ответ с высокой степенью последовательности и объективности – во всяком случае по сравнению с оценкой качества преподавания (см. примеч. 19).
Может сложиться впечатление, что я отклонился от цели, поставленной в данной главе: почему студенты могли бы, а не должны были бы предпочесть преподавателей, ведущих научную работу. Я возвращаюсь к обсуждению этой проблемы и привожу третий, и последний, аргумент. Я считаю, что, выбирая преподавателя на основании в первую очередь его научных качеств, студент в большей степени застрахован от ошибки, чем если бы он полагался на оценку преподавательских достоинств, определение которых – дело куда более трудное. Следует принимать во внимание оба эти качества, но исследовательские способности – показатель лучший и более долговременный. Ставка на более объективные, даже поддающиеся измерению, научные стандарты, обеспечивает, как правило, более высокое качество образования, соответствующее общепризнанным целям – воспитанию живых, творческих, ищущих умов. И возможность поддерживать эти качества.
Профессиональные преподаватели, в противоположность преподавателям-ученым, часто достигают высочайшего мастерства в преподнесении материала. В этом отношении они выглядят более выигрышно по сравнению со своими коллегами-исследователями. Многие из них достигают большого искусства в применении сократического метода – умелого и творческого ведения дискуссий на занятиях. Они с большим вниманием прочитывают работы своих студентов и славятся пространными и чрезвычайно тщательными комментариями. Все это приносит большую пользу студентам. Большую часть времени эти преподаватели отдают чужим идеям, их основная задача – передать эти идеи своим ученикам. Конечно, ни один преподаватель-исследователь не мог бы учить студентов, не обращаясь к мнению признанных авторитетов и полученным ими результатам. Все мы, ведущие преподавательскую работу, действуем, как приводные ремни, передающие знания, полученные до нас и другими людьми. Но при этом всегда встает вопрос о пропорциях, акцентах и объемах. Не имея времени для научной работы либо соответствующих склонностей, максимум, на что может рассчитывать типичный преподаватель колледжа, – это привнести собственный критический комментарий. А это нелегко, так как в большинстве колледжей среди преподавателей найдется не так много тех, кто занимается теми же или хотя бы близкими проблемами, на которых можно было бы «обкатать» свои идеи. Нет, так сказать, соответствующей «критической массы».
В исследовательских университетах ученые привыкли считать себя в первую очередь представителями определенной дисциплины – экономики, английской литературы, физики – и только во вторую очередь преподавателями. Их студенты делятся на две совершенно разные группы: начинающие ученые (аспиранты) и студенты младших курсов. Первым требуется продвинутое обучение, вторым – введение в предмет на элементарном и среднем уровнях (см. примеч. 20). Помимо преподавания ученый, работающий в университете, занимается многими другими вещами: пишет статьи и книги, дает консультации, рецензирует работы, посещает научные мероприятия, достает средства на проведение исследований и т. п. Некоторые из этих занятий не являются необходимыми, другие – делаются ради собственного удовольствия. Типичный университетский преподаватель – человек чрезвычайно занятой и, безусловно, гораздо менее доступный, чем какой-нибудь из его коллег, работающих в небольшом колледже.
У кого лучше учиться: у того, кто много путешествует, и для кого вы – многообещающий студент – будете составлять лишь небольшую часть профессиональной жизни, либо у профессора, обладающего замечательными пастырскими достоинствами, который считает вас драгоценнейшим членом паствы? Все зависит от конкретных обстоятельств. В лучших своих проявлениях университетские колледжи принадлежат к числу самых замечательных мест на свете. Работающие в них профессора написали книги, о которых все говорят, они участвуют в событиях общественной жизни и выполняют важнейшие общественные функции. (Один из моих учителей был послом; мой коллега по факультету также работал на дипломатической должности, другой мой коллега был секретарем кабинета, еще трое работали в Комитете экономических консультантов, многие выступали в роли советников при президентах, а также при правительствах иностранных государств.) Конечно, такого рода примеры можно не принимать во внимание как ничего не значащие приятные мелочи, но я бы не согласился с такой точкой зрения. Мы получаем большее интеллектуальное удовольствие, когда вступаем во взаимодействие с людьми, которые писали книги, проводили важнейшие научные исследования, занимали высокие политические посты в правительстве. В качестве преподавателей они, возможно, будут рисовать не столь объективную картину, поддаваясь искушению нарушить баланс в пользу собственных идей и открытий (на что могут претендовать с полным правом!). Некоторые поддаются искушению и начинают перечислять знаменитостей. И все-таки дело обычно того стоит. Если возникает полемика, будоражащая общественное мнение, то университетская публика вряд ли останется в стороне; противоположности будут представлены в открытую и весьма решительно (см. примеч. 21). Если будет сделано крупное открытие, то, уж конечно, найдется кто-нибудь, кто сумеет осмыслить его значение; зачастую один из авторов открытия работает здесь же, в университете. Университеты, в особенности входящие в число лучших исследовательских университетов, являются средоточием всех возможных политических взглядов, жизненных позиций, почти что всех существующих эзотерических академических специальностей. (В Гарварде, например, мы предоставляем возможность получения образования на более чем 60 языках.)
Говорят, что противоположности сходятся, но мне кажется, что, когда речь идет о студентах и преподавателях, правильнее говорить, что сходное привлекает сходное. В наших ведущих университетских колледжах студенческий состав национален и интернационален. Студенты противоречивы и совершенны, подобно отражению в зеркале, повторяя своих преподавателей во всем разнообразии их интересов и многообразии политических и общественных позиций (см. примеч. 22).
Успехи некоторых выдающихся студентов могут оказывать угнетающее воздействие на их сверстников. Вы пишете в свободное время пьесы? А сосед, живущий через несколько комнат от вас, написал одноактную комедию, которую уже играли на Бродвее. Вы мечтаете опубликовать рассказ? А девушка, посещающая тот же творческий семинар, что и вы, уже опубликовала свой первый рассказ, весьма хорошо принятый публикой. Подобного типа угнетающее воздействие оказывают успехи университетских спортсменов (в особенности в университетах, не входящих в Ivy League (см. примеч. 23), а также научные достижения других студентов. Парень, сидевший на одной скамье с вами, мог оказаться лауреатом научной премии Вестингхауза. Я не говорю, что мы сталкиваемся с этим каждый день, но все же такое случается. Брук Шилдс учился в Принстоне, Йо Йо Ма окончил Гарвард, а бывшая студентка Йельского университета создает проект Мемориала вьетнамской войны – одного из самых выдающихся художественных событий последних десятилетий. Некоторые студенты воспринимают существование таких талантов как препятствие для собственной активной деятельности и стремятся поглубже уйти в свою скорлупу. Если вас беспокоят такого рода проблемы, вам следует избегать университетских колледжей, отличающихся высокой степенью соревновательности. Я сказал бы больше. Если превыше всего вы цените участие – и не обращаете особого внимания на способности, будь то врожденные или взращенные, – выбирайте колледж, в котором царит семейная атмосфера (в семейной команде все члены семьи имеют право участвовать в игре). В университетских колледжах соревновательность присутствует во всем. Оценка за контрольную работу, роль в спектакле, участие в университетской спортивной команде – все является результатом жесткой борьбы – борьбы, в которой есть победители и побежденные. Не каждому по душе такие баталии. Они могут не соответствовать конкретно вашему психологическому состоянию. Может оказаться, что в таких условиях вам трудно хорошо учиться. Тогда как на других все то же самое может оказывать чрезвычайно стимулирующее воздействие, и они достигнут необыкновенно высоких результатов.
В Гарварде я часто слышал разговоры о том, что студенты больше узнают друг от друга, чем от своих преподавателей. Это можно воспринять как тревожное замечание. Следует ли интерпретировать его как упрек преподавателям, которые, как утверждают, весьма активно ведут себя вне сферы преподавания, но имеют совсем мало непосредственных контактов со студентами? Думаю, что нет. Скорее я рассматриваю такого рода утверждения как комплимент всему студенческому контингенту – этому огромному, разнообразному, талантливому, прошедшему через серьезный отбор сообществу, которое предоставляет каждому своему члену уникальную возможность для саморазвития.
И еще одно, последнее, замечание. Характерная черта университетской жизни – присутствие в ней аспирантов; это те юноши и девушки, которые, будучи лишь на несколько лет старше студентов-младшекурсников, трудятся для того, чтобы получить более высокую профессиональную степень. По большей части они будут игнорировать ваше существование, полагая, что стоят выше «детских» проблем студентов. Однако вы столкнетесь с аспирантами, когда те станут выступать в качестве младших преподавателей, и в этой роли они часто будут благодатной мишенью для критики.
В колледжах, которые существуют сами по себе (а не в составе какого-либо университета), аспирантов либо нет вообще, либо их крайне мало, обучение ведут «постоянные» преподаватели. В дифирамбах, звучащих в адрес этих учебных заведений, вы услышите хорошо знакомый рефрен: великие имена и знаменитые профессора в (к примеру) Райсе, Миннесоте или Вашингтонском университете, конечно, есть, но эти люди не станут вашими учителями. Обычно вы будете иметь дело с ассистентами-аспирантами – зелеными неопытными юнцами, часто это будут иностранцы, едва говорящие по-английски. Захочет ли хоть один здравомыслящий человек иметь таких преподавателей? Когда я слышу такого рода обвинения, мне хочется вспомнить, что, когда я начинал преподавать в Гарварде, одновременно со мной начинали преподавать три человека; их звали Генри Киссинджер, Збигнев Бжезинский и Джеймс Шлезингер. Несмотря на то что в начале 1950-х годов они были всего лишь аспирантами и у двоих был жестокий акцент, я уверен, что качество их преподавания по меньшей мере отвечало стандартным требованиям и что по своему уровню они были не ниже хороших преподавателей колледжа. В действительности я вижу большие достоинства в том, что для преподавания привлекают аспирантов – и это нечто гораздо большее, чем возможность научиться понимать речь с сильным иностранным акцентом или потренироваться в разговорном китайском.
Эти относительно неопытные преподаватели не читают учебные курсы; обычно они ведут семинары или практические занятия. Как аспиранты они должны хорошо знать свой предмет. Они скорее, чем их сверстники в колледжах, будут в курсе новейших методов и современной научной полемики. Их не гнетет проблема отцов и детей, и большинство из них участвуют в самых отборных научных программах и являются в высшей степени талантливыми людьми. Недостаток опыта, что правда то правда, может иногда создавать определенные трудности. А отсутствие проблемы отцов и детей может порождать сложности социального порядка, в особенности когда речь идет о представителях противоположного пола. Вполне вероятно также, что вам бы хотелось иметь больше возможностей для дискуссий и диспутов с «великими». Что ж, может быть. Я только хочу сказать, что присутствие в университетских колледжах преподавателей-аспирантов вовсе не следует рассматривать как недостаток. Не исключено, что именно от них вы получите самые полезные и важные для вас знания (см. примеч. 24).
Кое-что из этого я сказал моему юному другу, примчавшемуся ко мне в Юниверсити-холл в половине восьмого утра. Остальное не успел – не хватило времени, но будь оно у меня – сказал бы обязательно. Он выбирал между Брауном, Гарвардом и Хэйверфордом – и не знал, на что решиться. В конце концов мне пришлось согласиться, что сделать выбор не так-то просто. Различия слишком незначительны, поскольку все три учебных заведения олицетворяют собой высший уровень совершенства. Какой бы выбор он ни сделал, назвать его плохим было бы нельзя; все эти варианты отличались высокой степенью престижности. Различия – хотя и вполне реальные – носили чисто количественный характер и не играли принципиальной роли. Позже я узнал, что этот юноша решил не поступать в Гарвард. Надеюсь, что наша беседа дала ему возможность сделать обоснованный и правильный выбор.