Типы учителей
Одна из грубейших ошибок – считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.
Я. Корчак
Поскольку педагогика – это наука о взаимовлиянии, по крайней мере в ее психологическом аспекте, то, безусловно, это наука и о взаимодействии, как условии и базисе влияния. Взаимовлияние – это процесс, когда при взаимодействии как минимум двух сред или людей нечто происходит с одним, что-то с другим и что-то между ними. Не только школа и учителя меняют нас, но и каждый из нас что-то точно изменил в своем учителе и школе. И с каждым из учителей у нас складывался свой способ взаимодействия, а у учителей с нами – свой.
Если обращаться к гештальттерапии как к направлению, наиболее исследовавшему контакт, то можно выделить несколько типов людей, склонных к тому или иному варианту взаимодействия. Нам важно это сделать для того, чтобы учитель мог осознать собственные механизмы взаимодействия, научиться видеть механизмы своих учеников, расширить возможности по налаживанию адекватных и здоровых взаимоотношений.
«Слиятельный» тип – это такой тип взаимодействия, при котором нет четкого разделения границ между ролью учителя и его личностью, между ним и его учениками, между уроками и жизнью. Это когда «вы» (дети, школа) и «мы» (наш класс, наш школьный коллектив) становятся более значительными и более ценными, чем «я» (мои границы, мои ценности, мои представления). В «слиятельные» отношения легко попасть самому и легко втянуть кого-то еще, если вы привыкли ориентироваться на желания, потребности и запросы других людей.
К тому же слияние, как крепкая основа взаимоотношений, в значительной мере поддерживалось и продвигалось в менталитете нашего общества. За десятки лет многие из нас впитали как некую норму слияние с социалистической идеей, с ценностями и нуждами Родины, партии, комсомола. Полная отдача себя во имя кого-то или чего-то другого не считалась чем-то нездоровым, наоборот, подкреплялась и канонизировалась. И никто как будто не отдавал себе отчета в том, что сам человек при этом пропадал как уникальная и неповторимая личность, пропадал окончательно и бесповоротно.
Слияние, как механизм, очень привлекателен, он создает иллюзию защищенности, бесконфликтности, сотрудничества, нужности и незаменимости. И, сливаясь с учениками, учитель нередко делает их действительно зависимыми от своей «кормящей собой» позиции, которой очень трудно сопротивляться, поскольку она очень похожа на любовь и заботу. Но надо отдавать себе отчет в том, насколько вредна в итоге эта позиция и той и другой стороне. Поскольку она толкает детей на то, чтобы просто пользоваться, манипулировать энергией, заботой и «добротой» такого учителя. Не имея возможности и желания брать на себя ответственность за что бы то ни было, ученики, даже самые взрослые, с легкостью открещиваются от любых попыток собственного выбора и принятия решений. Они остаются незрелыми и инфантильными.
«Слиятельное» взаимодействие достаточно распространено в школах и главным образом характерно для женщин-педагогов, поскольку является отражением их материнской позиции. Такого типа учителей особенно часто посещает эмоциональное сгорание, ввиду избыточной ответственности, которую они склонны брать на себя. Особенно хорошо откликаются на такой тип взаимодействия дети, имеющие собственную склонность к слиянию. Они будут поддерживать учителя, все время жертвовать своими интересами ради кого-то другого, будут стремиться брать на себя ответственность за весь класс. При этом именно эти дети чаще других перегружаются в школе и много болеют.
Интроективный тип – это такой тип взаимодействия, в котором все происходит по жестко установленным правилам и законам, но никто не задумывается, почему и для чего введены эти правила. Учителя интроективного типа при взаимодействии в значительной мере опираются на собственные убеждения, большинство из которых они бездумно «проглотили» и которые теперь настойчиво транслируют окружающим. Неудивительно, что детские вопросы «Почему нельзя?», «Отчего это так?», «А можно по-другому?» вызывают у них приступы немотивированного раздражения. Они часто не могут внятно ни себе, ни детям объяснить, почему нельзя красить губы, не любить Тургенева, не учить математику, не уважать Ивана Борисовича. Они опираются не на собственное мнение, а на высказывания и мнения авторитетов, которые считают непререкаемыми. Того же они требуют и от своих учеников: воспроизведения важных для учителя истин, ориентировку на ценности и убеждения избранных взрослых.
Такие учителя любят быть судьями в вопросах «морально-аморально», «достойно-недостойно», «прилично-неприлично». Чаще всего оперируют детским стыдом и виной. Они убеждены: самое лучшее, что можно сделать для своих учеников, – рассказать и научить, как правильно (делать, думать, решать задачи, жить). Этот тип учителя также был весьма распространен в советское время по причине интроективности самого общества и способа манипуляции общественным сознанием.
Интроективный учитель не любит ничего нового, особенно если еще кто-нибудь более авторитетный не выразил к этому новому своего отношения. Такой учитель предпочитает стабильность, определенность, предсказуемость. Ему трудно принимать собственные решения, особенно в условиях ограниченного времени, потому что он не может опереться на себя, ему сначала необходимо найти авторитетное мнение, которое будет основой.
В детях такой учитель вызывает чаще всего скуку и отторжение. У интроективного учителя ученики лишены энергии и мотивации, они пассивны и унылы. Только интроективному по типу ребенку будет более-менее комфортно оттого, что есть простые требования, правила и инструкции, которым достаточно следовать, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и школы.
Проективный тип взаимодействия – тоже нарушающий границы партнера по взаимодействию, но в отличие от слиятельного, который нарушает границы, обволакивая другого любовью и заботой, проективный тип давит, взламывает, разрушает другого с какими-то своими целями.
Учителей проективного типа часто можно опознать по громкому голосу, приказному безапелляционному тону, командному, авторитарному типу руководства. Это тип учителя с весьма жесткими представлениями о мире, педагогике, обо всем на свете. Их невозможно переубедить или изменить их взгляд на мир. Они не позволят сделать это никому, даже собственному начальству, хотя внешне вполне могут согласиться с чужими доводами. Они поддерживают и пестуют неравенство в отношениях, умеют как подчинять, так и подчиняться. Они очень не любят смотреть вглубь себя и рефлексировать, потому что им совершенно невыносимо контактировать с собственной слабостью и несовершенством.
С учениками они активно пользуются наказанием и поощрением. Их оценки могут быть как жесткими, строгими и несправедливыми, так и неожиданно щедрыми. Им очень важно все держать под личным контролем. Они легко управляют учениками с помощью страха, агрессии и механизмов приближения-отдаления. Если ребенок соответствует их представлениям о хорошем ученике, они всегда будут его поддерживать и проявлять свою благосклонность, в противном случае будут просто его игнорировать. Если же проективный учитель в старшей школе сталкивается с естественным протестом и отпором каких-либо учеников-подростков, то он может приложить всю свою силу и власть, чтобы доставить им как можно больше неприятностей, а то и вообще выжить их из класса или из школы. Воля учителя проективного типа и его стремление к власти не потерпят конкурентов в одном пространстве.
Ученики таких педагогов, как правило, дисциплинированы, усердно готовят домашние задания, могут бояться отвечать у доски и писать контрольные работы, стараются воспринимать предмет и отвечать на вопросы в соответствии с представлениями, данными учителем. Воля детей подавляется, или активизируется противо-воля, которую они будут проявлять с последующими неприятными для них последствиями либо подавлять, уходя в сопротивление и болезни.
Ребенок с похожим проективным типом взаимодействия отлично ладит с таким взрослым, потому что прекрасно умеет подчиняться, быстро разбирается в требованиях данного учителя, который нередко делает его старостой класса или иным облеченным властью лидером. Такой ребенок чаще всего не будет конкурировать с учителем по поводу власти, но может активно нарушать и продавливать границы своих одноклассников.
Ретрофлексивный тип взаимодействия характеризуется тем, что учитель вообще мало личностно взаимодействует с детьми. Он эмоционально закрыт, отгорожен, часто в значительно большей мере погружен в собственный предмет, чем во взаимодействие с учениками. Он по возможности не берет классное руководство, поскольку не желает вступать с детьми в более близкие отношения, и часто вообще не считает отношения чем-то ценным и необходимым. Ответственность за детей и необходимость урегулировать их трудности, отвечать на их вопросы очень перегружают ретрофлексивного учителя. Он предпочитает тишину и одиночество детской активности и любви.
Высокая компетентность часто является единственным источником власти ретрофлексивного учителя, поскольку все остальные источники подразумевают избыточную для него вовлеченность. Если личностно такой педагог наполнен и интересен, то ученики все равно будут стараться идти с ним на более близкий контакт: задавать персональные вопросы, провоцировать на какие-либо эмоции, узнавать личное мнение. Если же учитель еще и сам по себе «пуст», то таким же пустым будет взаимодействие. Он не будет помнить ни одного детского лица, и ребята его забудут сразу после окончания школы.
Надо сказать, что такой тип учителя встречается довольно редко, с одной стороны, потому что он достаточно «мужской», а с другой стороны, работа в школе, с классом подразумевает так или иначе сильное предъявление себя. В этой профессии требуется умение переносить публичность, делиться энергией, чувствами, мнением с учениками, задействовать свою демонстративную, артистическую часть. Поэтому взрослые, склонные к сильной ретрофлексии, скорее окажутся в научной лаборатории, чем в школьном классе.
К счастью, чистые типы взаимодействия встречаются достаточно редко. Большинство учителей все же пользуются всеми четырьмя способами, что является совершенно нормальным. Если еще учитель способен отслеживать, как он «западает» в тот или иной тип, как это отражается на детях и на эффективности его работы, то он неизбежно перейдет в разряд самого здорового типа: контактного.
Контактный тип взаимодействия позволяет учителю, сохраняя свои границы, быть открытым всему, что может произойти в процессе урока и жизни в школе. Он знает и принимает себя самого, что ему позволяет узнать и принять своих учеников. Он находится в постоянном внутреннем движении и поддерживает в детях стремление к открытиям, знаниям, изменениям. У него нет необходимости ни от кого защищаться и кому-то что-то доказывать, поэтому он спокойно относится как к собственным ошибкам и слабостям, так и к ошибкам и слабостям учеников. Он уважает мнение авторитетов, но предпочитает анализировать и иметь свой взгляд на вещи, потому поддерживает и в других право на собственную позицию, какой бы странной она ни казалась. Он может не тратить дополнительные силы на установление и поддержание власти, потому что способен легко разделять с другими и ответственность, и власть. Он уверен в себе и потому верит в своих учеников. У него нет необходимости все знать, он всегда готов организовать увлеченные поиски ответов на любые вопросы. Ему просто интересно и увлекательно заниматься тем, что он любит: учить детей.